基于起点合作自助多元发展——发展性评价理念下的小学生多元智能发展研究报告.doc

1、内容摘要：发展性评价理念下的小学生多元智能发展研究课题以我国基础教育课程改革为大背景，借鉴心理学家加德纳“多元智能”理论，立足发展性评价，以合作、自助为主策略，着力构建起科学完整的小学生多元智能发展标准和以此标准为载体的小学生智能发展活动体系，努力在全面关注和发展小学生多元智能上取得突破。本文是此课题研究活动的概略小结，重点凸显出课题研究的提出、基本依据、基本理念、活动历程、发展变化以及存在的问题和后期改进的要点。主题词：多元智能 发展性评价 发展标准 合作 自助 多元发展一、问题的提出长期以来，研究人员对人类大脑工作机制的探索从未停止过。特别是最近几十年，人们越来越重视对脑的研究，深知脑功能

2、的开发必将引起教育的一场大变革。20世纪80年代，当人们面对“如何培养21世纪头脑更聪明的新一代”这一前沿课题时，发觉用传统的智力（又称智能）观来诠释它已显得力不从心，因为现实告诉我们，孩子们的智能内涵完全不像传统的“语言智能”+“数理逻辑智能”那么简单，还有超越这以外的一些智能因素在影响着孩子头脑的发展成熟，一些在传统教育中被认为“笨小孩”的儿童确实可能在其它智能因素方面显示出超人一筹的智慧，显得非常“聪明”，如爱迪生等。究竟应该怎样看待这些各具千秋的孩子，在教学中又如何充分发挥他们的多方面潜能？这已成为当前加快新课程改革和全面推进素质教育的一项重要课题。作为“为了中华民族的复兴、为了每位孩

3、子的发展”的基础教育课程改革，其主旨是通过促进每位孩子的发展，来达成中华民族复兴的目标。为了“促进每位孩子的发展”，“无论是新课程目标的设置、新课程标准的制定，还是适应新课程的学习方式和评价体系的改革，都紧紧围绕学生的发展而展开。新课程为促进学生的全面和谐发展、学生的自主发展、学生的个性发展而努力”钟启泉、崔允郭、张华主编：基础教育课程改革纲要（试行）解读，第235236页，华东师范大学出版社，2001。美国心理学家加德纳的“多元智能理论” 有效支撑着“促进每位学生的发展” 的发展行动，他在智力的结构（1983）一书中，提出了多元智能的具有突破性的理论，超越了传统智能的界限，拓宽了人们对智能的

4、认识，对学生全面和谐发展、自主发展、个性发展的实现提供了理论支撑，成为了我国基础教育课程改革的支撑性理论。更为重要的是，多元智能理论为每位学生的发展（全面发展、特长发展、扬长补短）找到了实践的方向。国内对学生多元智能的发展研究有很多，如胜利油田附属学校的多元智能与学生特长发展研究、华东师大吴志宏教授主持下的上海诸学校的多元智能实践、深圳市南湖小学的多元化评价的研究、东阳市儿童智能拓展五项测评的实践等都取得了不错的成果。但从总体上分析，各地对学生多元智能发展的研究往往热衷于表现方式与评价方式的优化上，而很少去涉及学生智能发展最为关键的发展标准的研制和立足于标准的学生智能发展活动体系的构建上，这使

5、得各地的研究在推进和发展上后劲不足，这也是我校课题研究的突破口和立足点。2003年6月，在省、市、区科研专家的指导下，以我国基础教育课程改革为背景，借鉴心理学家加德纳“多元智能理论”，立足发展性评价，以合作、自助为主策略的课题发展性评价理念下的小学生多元智能发展研究呼之而出，并于2004年10月被立项为浙江省教科规划课题，其衍生的课题也被确立为2004年全国家庭教育十五科研规划课题。专家和课题组成员反复研究确立，本课题研究将在构建科学完整的小学生多元智能发展标准和以此标准为载体的小学生智能发展活动体系上、在学生主动参与智能发展上取得突破，从而切实达成“课程改革的发展目标”和“每位学生发展的目的

6、”。2005年5月，已易稿四次的可测、自助的小学生多元智能发展研究（发展标准篇）（部分内容中为方便，简称发展标准）正式出版，到2006年2月，本课题研究的实践成果也将结集出版。二、本研究的理论依据（一）多元智能与多元智能发展的理论1智能长期以来，心理学家和教育学家对于什么是智能（又称智力），智能如何构成、发展等问题一直有不同的看法。仅在20世纪的前几十年，就有斯皮尔曼的智能二因素说，卡特尔的定型和不定型智能说，吉尔福特的智能结构说，皮亚杰的认知发展理论等。这些理论中以传统的智能理论影响较大。传统的智能理论如智商理论和皮亚杰的认知理论认为，智能是以语言和数理逻辑能力为核心，以整合方式存在的一种能

7、力。然而到了80年代，这种智能理论遇到了不少心理学家的批评。这些心理学家认为，人具有多种智能，并不仅仅表现在语言和数理逻辑方面，而且智能也不是用所谓的智商测验就能判断，其内涵远比智商的概念丰富。例如，美国心理学家塞西认为，智能具有领域独特性，不能一概而论；另一位心理学家戈尔曼则提出情感智能的观点。当然，在挑战传统智能理论方面影响最大的是加德纳的多元智能理论。基于多年对人类潜能实验研究的经验，加德纳在1983年提出了他对智能的新定义：“一个人的智能必定会带来一套解决难题的技巧，它使个体解决所遇到的真正难题或困难，如果必要的话，还使个体能创造出一种有效的产品；智能又必定会产生那种找出或制造出难题的

8、潜力，因而便为新知识的获得打下基础 美H加德纳著，兰金仁译：智能的结构，第69页，光明日报出版社，1990。”。1989年，加德纳把智能界定为“个体用以解决或产生为一种或多种文化或环境所珍视的问题和产品的能力 美H加德纳著，沈致隆译：多元智能，第16页，新华出版社，1999。”。在加德纳看来，智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。他的这一智能定义不仅强调了智能的社会文化性智能与一定社会和文化环境下人们的价值标准有关，这使得不同社会和文化环境下的人们对智能的理解不尽相同，对智能表现形式的要求也不尽相同；而且还特别强调了智能是个体

9、解决实际问题或生产及创造出社会需要的有效产品的能力智能并非像传统智能定义所说的那样以语言能力和抽象逻辑思维能力为核心和衡量水平高低的标准，而是以能否解决现实生活中的实际问题或生产及创造社会需要的有效产品的能力为核心和衡量水平高低的标准。这一定义至少包括以下三方面：（1）在真实生活中解决问题的能力；（2）提出新问题的能力；（3）在自属文化领域中生产有价值的产品或提供有价值的服务的能力 美 Linda Campbell 、Bruce Campbell、Dee Dickinson著， 王成全译：多元智能教与学的策略， 第2页，中国轻工业出版社，2001。2多元智能加德纳认为，传统的智能观过于狭窄，把

10、智能主要限于语言和数理逻辑能力方面，忽视了对人的发展具有同等重要性的其他方面，如音乐、视觉空间、人际交往等方面。以传统的智能观为基础的智能测验和考试，也主要集中在语言和数理逻辑方面，不能全面地反映学生的能力和预测学生的发展。加德纳认为，智能并不是某种神奇的、少数人拥有的。相反，每个人都不同程度的拥有并表现出生活各个方面的能力。在智力的结构一书中，加德纳首次提出并着重论述了多元智能的基本结构。他认为，“支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的七种智能，分别是语言智能、逻辑数学智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、内省智能等霍力岩等著：多元智力理

11、论与多元智力课程研究，第14页，教育科学出版社，2003。” 。1995年，他又提出了自然观察智能（我校课题研究的范围也是上述八项智能）。1999年，智能重建：21世纪的多元智能出版，书中他提出了可能还有新的智能（存在智能、精神智能等）存在。根据加德纳的智能定义和多元智能理论，研究人员整理出多元智能的主要涵义：（1）每一个体的智能各具特点；（2）个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约；（3）智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力；（4）多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角霍力岩等著：多元智力理论与多元智力课程研究，第2527页，教育科学出版社

12、，2003。3多元智能发展过去，智能被视作是固定的、静止的实体，是天生，伴随人的一生。然而，当代的大脑研究人员，如珍休斯敦博士、罗伯特马斯特斯博士、威利斯哈曼博士等都认为，我们的智能所受到的惟一限制是我们自己设定的，这与我们对什么事情是有可能发生的这样的认识有关。另外，以色列的心理学家陆文费尔斯坦博士等专家指出，人的大脑功能几乎在任何年龄、任何能力水平上都能够得到改善 美David Lazear著，吕良环等译：多元智力教学的艺术，第23页，中国轻工业出版社，2003。大脑研究专家的分析验证了加德纳的判断：智能是可以发展的。与传统智能理论认为智能是遗传因素决定的观点不同，加德纳认为智能可以在任何

13、年龄阶段发展，或任何能力层次的人都可以通过学习让自己在各方面都变得很聪明。多元智力理论承认智能具有生物基础，具有发展的潜力，而且也承认文化在智能发展中的重要作用，不同的社会对特定能力给予的文化上的价值也就成为了人们谋求发展在该领域的能力的动力。“文化影响了每一个个体，而且它因此便必然会影响潜能从刚开始所进行的那种发展方式 美H加德纳著，沈致隆译：多元智能，第66页，新华出版社，1999。”。这为教育提供了一个机会，也对教师创造一个适合儿童智能发展的环境提出了要求。也就是说，除了要多方面、多维度地看待智能，发现智能的多样性，还应该以发展的眼光看待智能，寻求智能的发展。即使某些领域不是儿童所擅长的

14、甚至是儿童的薄弱之处，也都是可以发展的。这也是本课题研究的方向。（二）发展性评价的相关理念评价具有巨大的导向作用，学习过程中的评价，能够引导学生展开思维，有利于教师及时把握学生思维的动向，从而实施行之有效的教学手段；评价具有明显的激励作用，心理学告诉我们，人的认知活动是与人的情绪情感联系在一起的，积极的评价能够使学生获得鼓舞、鞭策，调动起他们学习的积极性、主动性，激化创造性思维，使教学过程知情相融；评价具有积极地互相启发的作用，学生在评价过程中可以相互了解，取长补短，便于发现、补充新的信息，从而达到共同进步；评价还具有有效的调控作用，通过评价，学生相互交流信息，从而对学习过程进行有效调控，提高

15、学习效率 张春莉主编：走向多样化的评价，序言，上海教育出版社，2005。任何组织与个体持续发展的若干重要条件：有目标、追求，能得到有关于自己发展真实状况的信息，知道自己与目标的差距，知道采取措施与行动，改变现状，缩小差距，能不断获得自己所采取措施的效果，取得的进展。发展性评价的特点：有明确的促进发展的目标；评价目的不仅为了检查是否达到目标，更为了促成目标的达成；非常重视起点与过程；重视发展中的个体差异；进行多次评价；通过评价提供改进建议并用于改进教育。本研究的目的是为了扬长补短，真正促进学生的全面发展、多元发展。为了达成这一目的，我们在发展性评价理念的指导下，采用了家校合作、学生自助等多种策略

16、。运用发展性评价理念促进小学生多元智能发展正是本研究的特色所在。三、本研究的基本理念与基本思路（一）本研究的基本理念我们在研究过程中以加德纳的多元智能理论、发展性评价理念以及合作自助理论等作为课题研究的理论依据。我们坚信：1每个学生都具有多元智能，不同的学生会在不同的智能上有不同的表现和发展；2人的任何活动都不会以单一的智能形式存在；3围绕智能间相互作用的原则，通过扬长补短等多元智能实践会使学生的发展更和谐。（二）本研究的基本思路1基于起点运用发展标准，通过对照和比较，了解学生在八项智能上的发展情况，从而使小学生多元智能发展实践始终在一个明晰的起点上进行。这是课题组非常关注和精心设计的研究入口

17、。基于起点，是为了保证实验研究科学性的要求，是为了全面测控研究实效的要求，也是对学生负责、家长负责、实验负责、阅者负责的基本条件。同时，基于起点的价值还体现在研究本质上。研究展开后，对每个学生的引导和培养该从何处入手；通过一定的发展实践，学生的多元智能水平是否得到了提升，学生的智能发展实践是否科学；通过研究，如何评价学生智能发展实践的成效这一切问题的思考基点是学生的起点。基于起点、关注起点，这是我们研究的基本思路。2合作自助合作、自助是本研究的主策略。在小学生多元智能发展实践的全过程，多元、多向的合作是研究顺利开展的策略和条件，而自助是引导学生全情参与智能发展实践的必要策略。（1）合作关于合作

18、的论述和应用很多，如合作学习、分工合作等，但意义表述都基本一致：合作指的是互相配合做某事或共同完成某项任务中国社会科学院语言研究所词典编辑室编：现代汉语词典，第509页，商务印书馆，1996。基于本课题研究进行的合作活动，包括家校合作、师生合作（含导师与学生的合作）、生生合作、亲子合作等。其中师生合作、生生合作、亲子合作的论述都很多，在这里主要阐述的是家校合作（我们的主旨是家校协作互动）。家校合作（特指家校协作互动）是我们针对新课程改革和小学生多元智能发展要求提出的新的教育愿景。它实质上是指在一定社会和社区背景下，由学校及教师、家庭及家长、学生所形成的三位一体的教育联合体，三者之间是平等的协作

19、伙伴关系，既有彼此之间双向的相互影响、相互作用，即相互教育，又包含在教育过程中所得到的自我教育；既有一对一的双向教育（教师对家长、家长对学生、学生对教师、教师对社区、家长对社区、学生对社区），又有二对一的双向教育（教师与家长一起对学生、教师与学生一起对家长、学生与家长一起对教师），还有三对一的双向教育（教师、家长与社区一起对学生，教师、学生与社区一起对家长，家长、学生与社区一起对教师），这种多层次多维度的双向互动形成教育合力，指向学生的发展，同时教师、家长和社区各得其所，实现多赢。在合作教育中，学校及教师发挥主导作用。为突出家庭的重要性和理解及叙述的方便，我们把社区（社会）作为一种背景力量来处

20、理。（2）自助自助的应用非常广泛，当前比较流行的有自助旅游、自助餐、自助建站等，但统一对“自助”的概念界定却很少。根据对自助的阐述和本课题研究中自助的表现形式，我们对“自助”的界定是：自助，指的是个体在活动过程中具有主体意识和选择意识，在一定的需要实现的指引下，不断激发自己的激情和创造力，选择最佳的方式或结果来实现自身的需要。为了说明“自助”的界定，我们特阐述如下：个体参与和确定自己发展目标的提出，自己确定实现目标的方式和方法；个体积极选择合适的策略来有效达成自己的目标；个体在发展过程中有情感的投入，有内在动力的支持，能从过程中获得积极的情感体验。个体在发展过程中能主动对自身进行调控，并作出相

21、应的调适。 3多元发展由于传统的以语言和数理逻辑智能为核心的智力理论长期指导教学活动，其造成的局限性（智力内涵的局限性、智力与现实世界联系的割裂性、忽视情感与态度的培养等）也越来越明显。不但对学生的全面发展造成了直接的负面影响，而且也从理论上支撑了学校教育以片面追求学业成绩为目的的体系。纲要解读中第15部分明确指出：每个学生都在不同程度上拥有八种基本智能，智能之间的不同组合表现出个体间的智能差异。无数的科学研究表明，一个人要想取得成功，单靠单一智能的发展是不可能达成的，这是因为人是社会的一分子，必须通过多种方式、渠道与途径与方方面面进行交流，了解最新、最科学的信息为我所用钟启泉、崔允郭、张华主

22、编：基础教育课程改革纲要（试行）解读，第235239页，华东师范大学出版社，2001。教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明。要让学生在环境和教育的双重影响下，让强势智能得到尽可能的发展，要让较弱的智能在强势智能发展状态的影响下、在教师与家长的精心引导下得到提升，实现学生多元发展的目标。以上三方面是本研究的基本思路，三者在智能发展中的地位与作用如图1。 图1：小学生智能发展阶段图四、研究的目标与内容(一)研究目标 本课题研究的目标是以我国基础教育课程改革为大背景，借鉴美国“多元智能”理论，以合作、自助为主策略，探索建立促进小学生多元智能发展的网络环境，着力构建起科学完整的小学生多

23、元智能发展标准和以此标准为载体的小学生多元智能发展活动体系，在全面关注和发展小学生多元智能上取得突破。(二)主要内容1 探索建立促进小学生多元智能发展的网络环境。2 编制可测、自助的小学生多元智能发展发展标准。3 构建起基于发展性评价、立足标准的小学生多元智能发展体系。4 探索以合作、自助为主策略促进小学生多元发展的方法和途径。五、研究的对象与方法(一)研究对象我校26年级各二个班学生，全校共选择10个班。(二)研究方法 本课题研究以实验法为主，辅之以调查法、个案研究法、文献法等。1实验法。通过实验前后各项数据的分析，找出发展变化的相关因素。2调查法。书面调查家长、学生、教师多元智能的认知程度

24、，调查实验前后学生某些智能因素的发展变化情况等。3个案研究。通过建立学生个体智能发展档案资料，重点研究实验前后学生多元智能发展的变化情况及实践经历。4文献法。借助多元智能、发展性评价、自助合作和小学生智能发展等相关资料，结合学校课题研究的数据材料，整理出发展性评价理念下的小学生多元智能发展的理论与实践成果。六、研究的经历与探索本课题研究从2003年5月开始，到今年10月结题，为时2年零5个月。具体的研究过程可分成以下4个阶段：（一）研究准备阶段（2003年5月2003年12月） 1宣传引导，营造氛围（1）形势分析，明确要求推进小学生多元智能发展的研究，首先要冲破的阻力是学生评价的改革，研究的关

25、键是学生个体智能发展目标的确定和智能实践的持续性，这些离开了教师和家长的支持是不可能实现的。为了使课题研究的相关理论与改革要求能被教师、家长、学生和社会人士接受，在研究实践之前，我们就请专家设计形成了形势分析与宣传准备方案，用以指导前期的宣传准备活动。从2003年5月本课题酝酿开始，我们就结合新课程改革的实际要求，首先对教师和家长进行多视角、多层次的引导培训，切实转变教师、家长们的学生观、成长观和评价观，为实施课题研究做好铺垫。表一：2003年5、6月份培训活动安排表时间形式主题主讲（责）人参加人数54专家报告新课程改革的背景及要求吴惠强820人57资料新课改相关理论1、2、3尤莉820人58

26、板报新课改与多元智能理论章立平519专家报告学生、家长和学校许璋210人522板报家长在新课改中的作用章立平611资料每个孩子都能成功邢丽君820人625报告单推出北苑小学学生多元智能报告单尤莉820人以上只是前期宣传准备阶段中5、6月份的活动记录，其中学生评价改革北苑小学学生多元智能报告单的推出为学生多元智能发展活动做好铺垫。另外812月份相关的宣传引导活动有13项。这些活动为课题研究的顺利开展做好思想、观念上的准备。当然，相关的培训活动并未随标准研制阶段的到来而结束，它贯穿于研究活动的始终。（2）交流调查，形成共识除了多视角、多层次的引导培训活动外，学校借助每次教师集会的时间与教师进行双向

27、多层次的交流，收集教师对研究活动的意见与建议。为吸收家长的意见，学校借助传统的家校交流渠道，如校访日、家校联系册、家访、热线电话、学校信箱、座谈会等，听取家长和学生对新课改、多元智能评价改革（北苑小学学生多元智能报告单）的看法和建议。同时，针对家长的看法和建议进行积极、有效的沟通交流。另外，学校教科室于9月份对全体教师、家长进行了一次问卷调查，针对研究具体计划、新课改要求、学生多元智能发展和评价等问题收集第一手、真实的信息，为课题研究全面推进提供真实依据。部分家长问卷调查信息及问题见表2。表二：问卷调查分析表（节选）调查基本情况介绍下发问卷数：827份 回收问卷数：803 回收率：97% 有效

28、问卷数：796份你关注孩子的精神状态？很关注 67%关注 28%一般 5%不关注 0%你了解多元智能理论？很了解 12%了解57%一般20%不了解 11%作为小学生的家长，你觉得自己在孩子成长中的作用？很重要 29%重要 56%一般13%不重要 2%你喜欢哪种方式了解教育信息？家长学校36%资料 41%与教师交流15%其他 8%学校将召开“小学生多元智能发展”研究的座谈会，你愿意参加？愿意 52%无所谓 24%不愿意24%（3）情况汇总，形成报告学校要求每一位教师在对交流情况和小学生多元智能发展环境（特指多元智能实践、评价改革的认同性）进行一次较系统全面地分析后，填写形成一张环境分析报告单。第

29、一部分是环境分析结果，第二部分是环境分析结论。教科室结合教师的分析报告单和家长的反馈信息进行汇总，形成小学生多元智能发展环境报告。2绘制方案，形成网络根据课题研究的要求和环境报告，课题组召集成立了由专家、家长代表、教师组成的“发展性评价理念下的小学生多元智能发展研究领导小组和工作组”。学生评价的改革和学生智能发展实践的展开，如果没有广大家长的支持与配合将寸步难行。为争取家长最广泛的支持，课题组就家校合作促进小学生多元智能发展的三方（家长、学校、学生）分工、责任等相关事项绘制成家校合作促进小学生多元智能发展方案，参照和研究形成了多维型、三位一体的“家校生” 协作互动模式。家校协作互动是我们针对新

30、课程改革和小学生多元智能发展要求提出的新的教育愿景。它实质上是指在一定社会和社区背景下，由学校及教师、家庭及家长、学生所形成的三位一体的教育联合体，三者之间是平等的协作伙伴关系，既有彼此之间双向的相互影响、相互作用（即相互教育）；又包含在教育过程中所得到的自我教育。其相互关系及交流作用方式见图2。图2：三位一体的“家-校-生” 协作互动模式（二）标准研制阶段（2003年9月2005年5月） 虽然教育部专家组在纲要和各学科标准中都强调指出“学生评价的全面性和综合性”，但各地、各学科的评价现状还是“单一”和“重语、数”的。我校专家组、课题组从纲要精神、多元智能理论和发展性评价理念出发，制订并完善了

31、小学生多元智能发展标准，后来编订成可测、自助的小学生多元智能发展研究（发展标准篇）一书，使整个小学阶段学生的智能发展评价呈现科学性、综合性和体系化的特点。 1发展标准的研制原由与价值简析发展标准的研制由专家组、课题组的27位教师承担，从2003年9月开始,一直到今年的5月正式出版才算完成,历时1年零8个月,可以说是在课题研究的大部分时间中,我们都在做着这样一件事情。为什么要花这么大的精力、物力和财力来研制发展标准？一是发展标准是教师多元智能教学、学生多元智能发展评价、家长（社会）对孩子的多元智能发展状况进行评价分析的依据；二是发展标准是保持整个课题研究前后一致性的保障；三是发展标准是体现智能发

32、展特点（差异性、多元性、实践性），体现智能发展测评特点（合作、可测、自助）的有效载体；四是发展标准本身就是在不断的修订、实践，再修订、再实践中接近其研制愿景的。发展标准的价值分为使用价值和价值两方面。使用价值是发展标准的自然属性，就是说，要研制一个标准首先是因为它有用，再有就是标准的使用价值是通过它的适用性表现出来的。像发展标准，它既是学生前测时的标准、发展过程中的参照，又是后测时组织测评材料的依据，而且在其他学校（如义乌福田小学等）测评学生智能发展水平时照样适用，这充分体现了发展标准的使用价值。另外，发展标准的价值还体现在其价值上，价值是发展标准的社会属性，指的是标准能通过一定的交流、输出方

33、式体现研制者的劳动成果，能为研制者、拥有者带来回报。此发展标准已成为我区较有影响力的科研成果，在全区校长会上点名表彰，同时，发展标准还被义乌福田小学等学校采用。2发展标准的研制与完善课题组根据课题研究方案和课题工作方案，本着有效把握小学生特点和智能发展实际，从八项智能测评角度出发，于2003年9月开始了发展标准的研制工作,到2004年3月形成初稿。2004年6月，我们就把发展标准（初稿）付诸实施。一方面是检验我们的发展标准在实践中的适用性，从而发现和提炼出改进的意见和要求；另一方面是给家长、学生和社会以更强的影响，进一步推进小学生多元智能发展活动及评价改革。相关的想法、建议、意见从座谈会、家长

34、来信、交流反馈中源源而来，课题组在专家（教科研专家、特聘的5位特级教师、3位教研员）的帮助下进行了整理和分析，并制定出相关的改进原则和方法。具体意见见表3。表3：发展标准（初稿）实践意见与改进方法汇总表想法、建议和意见改进原则和方法题目形式与练习题太相近突出情境性，体现综合化各级标准中间有脱节确定“循序渐进、螺旋上升”级段衔接原则一级一级的装订不利于学生超常发展汇总装订家长对很多的术语不太理解集中家长培训是不是测评成绩不好就不行了家长培训，以鼓励为主的非鉴定性评价会不会两头热、中间冷加强小学生智能发展过程记录如何引导孩子全过程的关注智能发展加强合作，突出可测，彰显自助根据汇总的建议、意见和课题

35、组的工作部署，我们从2004年7月开始了对发展标准的总结和第2稿的研制工作，直到2005年5月可测、自助的小学生多元智能发展研究（发展标准篇）一书正式出版，期间发展标准已有四稿。每一稿的形成都要经过实践检验，都要形成自己的总结和改进意见。课题专家组成员、金华市教科所所长吴惠强老师曾说：“发展标准的不断研制和完善，是课题研究成功的一半。基于科学理念和实践需要的标准研制，基于实践建议、意见的修订完善，是这项课题研究最具科学研究价值处之一”。3发展标准的结构与内容可测、自助的小学生多元智能发展研究（发展标准篇）共分为前言、语言智能篇、数理逻辑智能篇、身体运动智能篇、视觉空间智能篇、音乐智能篇、人际关

36、系智能篇、自我认知智能篇和自然观察智能篇、后记等十部分，共53万字。每项智能发展标准篇也分成三部分：概述、具体的发展标准（共12级）、本智能总体的发展建议。概述介绍了这项智能的定义、发展目标、发展策略及某位名人对此项智能的评价；发展建议则围绕智能发展的要求、本智能发展标准的编排特点，以及发展活动中学生、家长、教师的基本形式作出综合性的阐述；发展标准篇中的重点内容是12级的具体发展标准。每一级的具体发展标准又分成三部分：突出情境性、体现综合化的具体标准，关于具体标准的说明以及测试结果与老师的建议。详见可测、自助的小学生多元智能发展研究（发展标准篇）一书。 4发展标准的使用方法与“测试题”的产生2

37、004年3月，发展标准（初稿）完成，课题组就确定了使用方法并马上下发进行实践。使用方法是：期初，学生在老师、家长的帮助下，以发展标准为自测依据，确定本学期的智能发展目标；过程中，通过智能实践、智能展示、智能锻炼、智能汇报等方式，让学生时时能对照发展标准进行自我调控；期末，学生智能测评申报，学校将依据发展标准对学生进行智能发展测评，并形成鉴定性评价，颁发小学生多元智能发展报告单。然而，2004年6月第一次学生多元智能发展测评后，“反正期末就是测评标准中的那几道内容，我只要把这几道搞懂了就行了，其他就可以不管了”、“期末测评的这几道题目开学就知道了，一点新鲜感都没有”等反馈意见暴露出了发展标准使用

38、上的一些问题，也促使我们的研究不断深入。2004年7月，专家组和课题组成员根据发展标准的特点和反馈的建议，确定了发展标准新的使用方法，并明确了“小学生多元智能发展测试题”的研制要求。发展标准新的使用方法，在期初和实践过程中的使用与原使用方法基本不变，主要是不再把发展标准作为期末测评的内容，而是根据发展标准另外编制“学生多元智能发展测试题”。在新的使用方法中，发展标准的使用价值已更加科学与明晰。“学生多元智能发展测试题”是依据发展标准制定的、用于学生期末测评的材料。其结构、内容形式、内容范围与发展标准基本一致，体现前后要求的一致性。（详见附件9） （三）具体实践阶段（2004年3月2005年8月

39、） 本部分内容我们主要从实践经历和相关措施两方面进行阐释。 1立足于发展标准的多元智能发展过程每学期每个学生的智能发展都需经历如下阶段：对照标准，自我期望三方明责，订立合同智能实践，规范记录测评申报，学校审核及时反馈，有效激励剖析调控，作出评价。在这样的智能发展过程中，在多方合作的基础上，每一步都倡导学生自主决策，每一步都让学生明确自己的发展目标。（1）对照标准，自我期望学生的成长应是在目标导向下的过程经历。目标导向理论又称道路目标理论，它是由加拿大多伦多大学豪斯教授创立。豪斯认为，领导者的行为只有在帮助部属实现他们的目标时才会被部属接受。因此，如果部属认为一种目标能为自己带来利益，而且领导者

40、正在为他实现这种目标提供服务和帮助，那么他的状态会调整到最佳。合作参与 目标导向每学期初学生多元智能发展目标的确定是智能发展的关键环节之一，为保证这一环节的科学性和实效性，学生、家长、教师等一起，依据发展标准，总结上一学期学生智能发展的经验与教训，合作研究本学期的学生智能发展目标，为学生一学期的智能发展确定好方向。当然，在这一过程中，学生是目标确定的主体，其他各方的合作与参与是科学目标达成的有效保证。我的智能发展导师 在目标导向下的多元智能实践了一学期后，我们发现了“学生智能发展的不规范性、不科学性和随意性等”问题，为进一步规范期初目标分析行为，克服小学生自我把握时的随意性，有效促进学生智能发

41、展过程的正常化，学校还特别推出了导师制。导师可以是学生自己的家长、老师、亲戚朋友、其他老师，也可以是社会上有一定智能认知水平的相关人员。每位学生的某项智能可以有专门的导师，也可以聘请全面智能发展的综合性导师。当然，为保证导师制真正落到实处，学校对导师提出了相关的要求，督促导师能定期关注学生的智能发展状况。自助选择 自我期望在确定好自己一学期的智能发展目标后，学生就自主填写我的多元发展期望卡。我的多元发展期望卡分说明、各项智能发展目标选择及学生、导师签名三部分。说明交代了学生和导师的责任，不同数量的代表不同程度的目标要求，以及自己最强智能的标明方法等；各项智能发展目标选择包括每项智能发展的期望性

42、级别、等第和最强智能的标明；学生、家长和导师签名则为了保证期望目标的严肃性、准确性和过程的要求性。我的多元发展期望卡说明：1、请你在家长的帮助下，在自己预期达到的发展水平下打“”。“”表示一般，“”表示较好，“”表示好，“”表示非常好。2、每项智能只能选择一个预期发展水平。3、选择自己强项智能或经过专门训练的智能在对应的“备注”栏的小笑脸涂上自己喜欢的颜色。能级别发展水平智能类别一级二级三级四级五级六级七级八级九级十级十一级十二级备注语言智能（图标）J数理逻辑智能（图标）J空间智能（图标）J身体运动智能（图标）J音乐智能（图标）J人际关系智能（图标）J自我认知智能（图标）J自然观察智能（图标）

43、J自我期望者签名： 家长签名： 导师签名： 期望时间：自助是学生智能发展目标确定的原则，这充分体现了“多元智能理论”关注差异、关注个性的特点，自我期望高的学生可以选择较高的智能发展等第和全部的智能发展项目，自我评价较低的学生可以确定选择较低的智能发展等第或其中的几个智能发展项目。在这一过程中，每个学生都能感受到自我智能发展的责任和价值，体会到个体发展的强势和不足，为“扬长”、“补短”提供了真实的认识。（2）三方明责，订立合同为保证家长参与学生智能发展的积极性，明确三方在学生智能发展中的权利和责任，学校、家长、学生三方每学期都要签定促进小学生多元智能发展合同。合同规定： 甲方（学校）：认真组织开

44、展小学生多元智能发展活动，为学生智能发展提供必要场地、设施、信息和辅导等服务；并热情为学生智能发展作出实事求是的指导和评价。乙方（学生）：相信自己拥有良好的智力潜能，在导师、教师、家长的指导帮助下，自主确定努力目标，加强学习和平时实践，不断拓展自己的多元智能。丙方（家长）：坚信自己的孩子必有智能强项，全力帮助孩子实现自己确定的智能发展目标，并在时间、器材、费用等方面提供保障。如上述某方未能充分履行合同规定的要求，则另外两方要主动找其谈话，使其明确责任，积极主动地完成合同要求。（3）关注过程，规范记录在小学生多元智能发展的数阶段中，对智能实践的过程记录最显重要。新课改倡导采用“学生成长档案袋”的

45、管理办法，课题组根据这一管理办法的特点和研究实践的需要，调整和丰富了“档案袋”，取名为“成长记录袋（见附件 ）”。同时，为了全面关注和推进学生的智能发展进程，我们还设计和使用了“成长记录卡”。 “成长记录袋”的内容要求“成长记录袋”由学生依据各自的爱好，在老师的指导下选择有代表性的材料组合而成。如有的按智能分，把体现每种智能进步的信息放在一块；有的按自己的满意程度分，最满意的信息收集于“值得我骄傲的”一栏，比较满意的信息收集于“我还可以吧” 一栏，不够满意的信息收集于“我该加油了” 一栏等。让“成长记录袋”成为学生展示自我的空间，同时也激发学生自我评价意识，使它真正有效地为学生智能发展服务。为保证“成长记录袋”的科学性、规范性和价值性，我们确定了组成材料的要求：a能够反映他们朝着学期目标前进的证明；b能够反映学习发生迁移的内容（迁移到课堂以外的日常生活中）；c能够反映学习活动的内容（明确地和含蓄地反映教学内容的材料）；d能够反映自我反思和自我了解的证明；e能够讲述学生这一学期智能发展历程故事的内容；f能够反映学生成长和改变的事物（技能、兴趣、课外活动和态度等）；g能够证明是学生目前最好作品的项目；h学生想放入档案袋的任何东西。 “成长记录卡”的结构和作用“成长记录卡”是课题组为全面关注和推进学生的智能发展进程而设计的，基本上由学生的参与状态、智能发展轨迹、几方评价意见三部