学校心理学笔记课件资料完整版.docx

1、第一部分 学校心理学的背景与框架第一章 绪论第一节 学校心理学的对象、性质与任务一、学校心理学的对象与性质学校心理学家工作领域主要是小学生也包括部分非教育系统学校心理学家的服务对象为在校学生（主要是5-18岁）及其教师、家长学校心理学家的工作重点是问题学生学校心理学的服务内容包括：心理预防和心理卫生、心理咨询、诊断性评价、行为矫正、学习指导、职业指导学校心理辅导的三个层次（徐光兴，2000）：发展性心理辅导、预防性心理辅导、治疗性心理辅导。学校心理学的特点：1）实用性/应用性：理论的应用性很强、直接的心理学服务2）综合性：多学科渗透3）职业性：有专职工作人员；要求执照开业，并遵守职业法规；有酬

2、劳动。学校心理学家的角色与职能：测评、咨询、干预。第二节 学校心理学研究的缘起一、社会问题（一）国外学校心理学产生的社会原因西方三大社会问题：犯罪、毒品、家庭破裂日本学生三大问题：学校恐怖症、压力症等问题严重；高年级学生对低年级学生的欺侮问题；校园暴力。（二）我国开展学校心理学研究的社会原因社会原因新旧体制转化、应试教育、离婚家庭、独生子女、家庭教育不当、大众传媒的不良影响社会问题犯罪率上升、自杀、吸烟吸毒、网瘾。二、科技发达、生活优越且教育管理不严计算机普及、溺爱、升学压力三、学校咨询事业的发展学校心理自行事业的发展促进学校心理学的产生、发展和推广，学校心理学家已成为学校心理咨询的主力军。四

3、、危机期问题的讨论危机论第三节 学校心理学在学校教育中的地位与作用为了给儿童青少年提供具体的、高质量的服务，学校心理学家一方面要深入实际，凭借临床的敏锐以发现、解决学生的问题为首要任务；另一方面，他们还要从事课题研究，运用研究的智慧以提高服务的科学性。学校心理学家研究的课题主要是应用性课题。一、 学校心理学的研究课题儿童多动症矫治的研究离异子女心理特点及其良好适应性的研究问题儿童临床心理学的研究学习困难、学校恐惧症青少年抽烟问题的探究青少年上网成瘾、自杀、接触毒品、性问题等等。一、 学校心理学家的角色心理卫生的保健者：解决人际关系、学习、自我问题德育工作的辅导者：塑造良好行为、矫治不良行为学生

4、学习的辅导者：面向全体学生、针对障碍的学生选择职业的指导者：理解职业兴趣、掌握选择职业的技巧第四节 学校心理学与其他心理学科的关系学校心理学与普通心理学区别：性质不同基础/应用 领域不同一般/特殊 对象不同正常人/问题儿童青少年联系：普通心理学是学校心理学的基础；学校心理学又对普通心理学的一般原理作验证和补充，丰富了普通心理学。学校心理学与儿童心理学区别：（1）性质不同：基础学科vs.应用学科（2）对象不同：发展全过程vs.学生阶段（3）重点不同：身心发展vs.矫正偏差（4）作用不同：认知、社会性发展vs.心理康复与保健联系：相互交叉、互补学校心理学与教育心理学区别：（1）研究与服务的对象不同

5、：集体变量vs.个人变量（2）理论来源不同：教育实际vs.学校实践、课题研究（3）教育目标不同：身心健康、知识掌握vs.心理健康（4）测评不同：学习、成就vs.性格、社会适应等联系：学校心理学是一门应用性的教育心理学，学校心理学要采用教育心理学的理论和方法，二者组成一种“互有交叉性”。 “应用的教育心理学”学校心理学与心理测量和咨询心理学区别：（1）场所不同：学校vs.企业、医院、家庭、社区等（2）内容不同：心理健康和学习问题的辅导、矫正vs.心理卫生的诊断和咨询（3）对象不同：学生、教师、家长vs.所有人联系：临床心理学和咨询心理学是学习心理学的两大支柱。“针对学校的临床心理学、咨询心理学”

6、结论：学校心理学史综合上述学科的一门交叉性边缘学科。第二章 学校心理学的发展历程*学校心理学的产生背景学校心理学的社会背景：1、美国机能主义思潮的产生为学校心理学的产生埋下了伏笔。2、社会变革运动兴起，儿童地位提升，学校急需心理学工作者。3、义务教育的出现，是学校心理学产生的决定性力量。4、科技逐渐发达，人们生活变的优裕，但是教育管理层面却出现了新的漏洞。学校心理学产生的理论背景1、心理测验运动和特殊教育运动的发展对学校心理学的产生起着很大的推动作用。2、临床心理学(Clinical Psychology)的发展对学校心理学的产生和发展有巨大的影响作用。3、学校心理咨询的产生和发展也为学校心理

7、学的产生创造了一定的条件。4、学校心理辅导的产生和发展推进了学校心理学的理论探索和实践服务。*学校心理学的发展历程（美国）第一节 学校心理学的萌芽期（1890-1920年）一、学校心理学产生的动因义务教育是学校心理学服务出现的决定性力量身体缺陷和心理缺陷儿童的大量存在特殊教育的出现二、学校心理学的萌芽（应运而生）（一）学校心理学服务的出现早起学校心理学的创始人：莱特纳威特默（临床和学校心理学之父）1896年在宾夕法尼亚大学简历心理诊所。第一个为学生提供帮助的心理学诊所。斯坦利霍尔（1899年儿童研究运动之父）1892年建立了“美国心理协会”（APA），并创办美国心理学杂志、教学法的摇篮高尔顿1

8、884年，第一个实验室诊所，测量个体差异。（二）诊所和教育心理学测验的兴起学校和非学校基地的诊所在各大城市学校中迅速蔓延心理学和教育测验的发展1905年法国比纳-西蒙测验量表的编制（第一个现代的智力测验、分类特殊教育服务）1916年美国推孟修订的斯坦福智力量表使学校心理学家们走上了心理测量学之路。20世纪20年代，“学校心理学”或“学校心理学家”的概念出现。（1911年德国斯腾首次使用，1915年美国格赛尔正式确定）（三）学校心理学家的作用和职责主要作用和职责：测评主要作用模式心理评估（四）早期的组织和培训几种杂志的创立：教育心理学杂志、心理学诊所、美国心理学杂志、教学法的摇篮应用和临床心理学

9、家组织的建立个人和小组测验的形成特殊教育课程的形成（五）重要的贡献者格塞尔（Gesell）：第一位学校心理学家哥达德（Goddard）赫倔施（Hildreth）荷林渥斯（Hollingworth）华林（Wallin）威特默（Witmer）沃利（Woolley）等女性代表很多，对学校服务的传播作出了贡献第二节 学校心理学的产生期（1920-1940年）一、培训和证书颁发（两个重要标志）20世纪中期：大学生和研究生水平的培训（心理测验员）30年代末：博士培训（学校心理专家）聘用考试：心理学硕士学位（纽约州立大学的评议员认可的大学）、智力测量工作经验（测验员董事会认可）证书颁发：到1940年止，至少

10、有两个州颁发资格证书（纽约州、宾夕法尼亚州）二、 文献尚没有专门的学校心理学方面的杂志有关文献开始涌现1930年赫倔施关于学校问题的心理学服务：第一本关于学校心理学的书三、作用、职责和就业机会整个阶段，心理测验一直是学校心理学作用和职责的主要特征早期的诊所体制这时也广为传播，不仅仅局限于城区，乡村流动诊所也出现。服务范围模式扩大，就业机会增加，但服务仍由受过许多培训、有许多头衔的人所提供学校心理学还没有出现职业划分清楚的专业四、组织的发展1930年咨询心理学家协会（ACP）1937年美国应用心理学家协会（AAAP）AAAP的四个广义的专业（临床、咨询、教育、商业和工业心理学）是其职业化的标志还

11、没有出现独立的州立学校心理学协会第三节 学校心理学的发展期（1940-1969年）二战后“生育高峰”学校规模扩大继续心理学服务特殊教育服务扩大学校心理学家数量增加设有正规培训项目的大学数量增加从业者与在学儿童的比例增大证书颁发扩大到全美所有州一、文献1962年学校心理学杂志创刊，成为第一本学校心理学杂志60年代是发展期里文献出版最多的十年一、 会议1949年博耳德（Boulder）临床心理学会议 旨在使心理学培训的社会实践模式和对学校心理学家资格认证的模式清晰化。1954年塞耶（Thayer）会议 美国学校心理学第一个全国大会。旨在促进和提高学校心理学领域的培训、资格认证和实践 1963年皮博

12、迪（Peabody）会议（州会议）这些会议把人们的注意力吸引到培训项目和实习的需要上。二、职业的发展美国心理学会的重组，临床心理学得到发展，主要体现在临床心理学家的资格认定、证书颁发等方面。心理学家从医学监督下解脱出来（主要是咨询和临床心理学）调查发现学校心理学家的职责更愿意咨询和干预三、 组织的发展1945年，学校心理学第一次以心理学家分会（第16分会）的形式达到全美性的统一组织学校心理学成为一个不同于临床心理学和教育心理学的专门领域。1969年美国学校心理学家协会（NASP）建立 同年美国职业心理学评估理事会同意颁发学校心理学文凭。标志着学校心理学在美国得到全国性的承认第四节 学校心理学的

13、繁荣期（1970-现在）发展期结束时，学校心理学作为一门专业的许多标志已经出现，如大学中出现了相应的课程，协会得以发展，证书颁发等。繁荣期的特点主要表现在：相关的规章与条例不断完善协会的会员人数大增学校心理学的职业划分与重组等。一、学校心理学组织的发展APA学校心理学分会、美国学校心理学家协会（NASP）两个组织不断扩大；学校心理学家的职业道德条例、任职标准等系列规章和守则出台（；*职业道德条例：职业能力、职业责任、与学生的关系、与学校的关系、与家长的关系、协调与其他专业工作者的关系和关于同社区的关系。这些规章与条例的执行标志着学校心理学在70年代以后的繁荣，同时它也保证了学校心理学作为一种职

14、业的健康发展。二、学术文献学校心理学文摘（现为学校心理学评论）、职业学校心理学（现为学校心理学季刊）、学校心理学手册及其修订本书籍出版的比例反映该领域分支机构不断增多学校心理学开始为其他教育界和心理界出书三、作用和职责七、八十年代，学校心理学家的工作重点依然在评估方面，据报道，评估：咨询：直接干预的时间比为7：2：1；80年代末，特殊教育的主要焦点转向“危险”儿童； 父母离异的儿童、留守儿童、怀孕少女、可能的“辍学者”等学校心理学家的主要任务由评估和归类分班变为指导和相关服务；作用和职责变化的潜在障碍：从业者的短缺、工作量大、工资低、学校预算资金不足等；小结经过近一个世纪的发展，美国学校心理学

15、已经形成完整的理论体系和完善的服务体系，在美国教育体系中占据了十分重要的位置；1986年，学校心理学会的会员增加到9500人，成为APA的最大分支；2000年，美国约有22000到25000名获得州或国家学校心理学家证书的学校心理学工作者，目前，学校心理学家的队伍估计接近34000（2005年）；2002年，美国学生与学校心理学家之比大约为1800：1（NASP的推荐比率为1000：1，联合国教科文组织的要求比率为6000-7500：1）第五节 学校心理学的未来趋势一、 对学校心理学的看法历史回顾二、 学校心理学的未来展望统一理论方向的可能性学校心理学的服务范围将进一步扩大为整个学校的学生服务

16、为更大年龄范围的人群服务关心整个社会的福利学校心理学家的责任与角色进一步明确容忍多样性学校心理学所提供的最普通的服务将是以评估为基础的干预三、 关于我国学校心理学的思考（一） 我国建设学校心理学的必要性心理科学自身建设的需要教育实际的需要（二） 对中国学校心理学建设的设想队伍建设课程与学位学校心理学的目标与任务学校心理学家的专业作用和专业培训（三） 科学性和实效性是当前学校心理学建设的两大支柱不科学和无实效是当前学校心理健康教育的主要问题提高学校心理学科学性与实效性的对策：要提高科学性：学校应组织从事心理健康教育的学校实际工作者认真学习学校心理学；心理工作者应该积极、系统、深入地开展学校心理学

17、课题研究要提高实效性：必须以面向全体学生为主，个别辅导为辅；强调行为训练；遵守职业道德第三章 学校心理学的研究方法第一节 学校心理学态度1.发展观：生理、认知、社会性的变化发展的动因包括遗传与环境的问题、个体心理发展与外因的关系、个体心理发展的连续性与阶段性问题。2.系统观系统与系统方法布朗芬布伦纳“四系统观”微观系统（自身因素）、中型系统（学校等）、外部系统（父母生活的环境）、宏观系统（社会环境）。第二节 学校心理学研究设计一、追踪设计追踪设计是指同一组被试在一定时间内被连续考察，它可以提供实际年龄变化的数据。如果研究的目的是追踪某些行为的发展过程，追踪设计是必要的。例如研究羞怯和攻击行为。

18、A O样本A OA1 O1A2 O2A3 O3优点：1.能够系统详尽地反应心理过程、量变质变；2.了解某一群体在相似环境中的典型行为。缺点：1.花费大量人力物力2.被试流失，样本数量随时间减少3.反复测试会影响到数据的可靠性4.历时长，社会文化因素对个体特定心理行为的影响大。二、横断设计横断设计是指在同一时间对某一年来（年级）或某几个年龄的被试心理、行为进行测查，并加以比较。时间 ABCD优点：省时省力，可以快速获得行为资料。缺点：1.看不出同一个体发展的连连续性，难以确定因果；2.被试的选择易出现误差。三、聚合交叉设计既可以在较段时间里了解不同年龄阶段个体的心理、行为的总体特征，又可以从纵向

19、的角度了解个体心理、行为发展变化的规律，这是一种很好的研究结果。四、时间序列设计（这是学校心理学中常用的方法）时间序列设计对某一被试或某一组非随机取样的被试实施实验处理，并在实验处理前后进行测量、对比，目的在于考察某个实验控制的主效应以及它与时间的交互作用。（因为有干预，所以属于准实验设计）五、实验设计第三节 数据收集方法一、观察法（是学校心理学中最基本最普通的方法）（一）类型：自然观察法、实验观察法（二）观察的设计1.确定观察内容2.选择观察策略3.制度观察记录表观察代码系统4.训练观察人员（三）注意事项二、访谈法特点：互动较好（一）分类谈话项目特点无结构 有结构反应 无结构的可能 有结构（

20、二）设计设计问题：研究问题的确定访谈程序的制定访谈对象的选择访谈人员的选取与训练（三）注意事项三、问卷法（一）设计设计步骤常见问卷类型：1.总加量表（3-5-7点计分）例如利克特量表2.累积量表法（可以考察态度的递进程度）戈特曼3.语义分量表法（三）注意事项1.问卷数量不能太多问题2.儿童了解熟悉3.封闭问题为主，开放问题为辅4.隐蔽研究的真实意图。四、测验法通过心理测验来研究儿童心理、行为特征的一种方法，一般是用标准化了的题目，按规定程序对儿童心理某一特征测验。（一）类型按功能分：能力、学绩、人格。按目的分：描述、诊断、预测。按方式分：个体、群体。按要求分：最高行为、典型行为。按应用方向分：

21、职业、临床。（三）常用工具例如，瑞文推理、韦氏智力量表、卡特尔16PF等。五、个案研究这种方法是临床心理学家的偏爱。既然是这样，那这种方法也是学校心理学的重要方法。第四节 研究数据的分析和处理分为定性分析与定量分析。一、定性分析定性的整理与编码步骤：目标结果结论（并不常用，也不好用）二、定量分析用描述统计（平均数、标准差、卡方等）和推断统计（方差分析、回归分析）进行分析。思考作业：1.设计一种研究方案，探讨一种新的教学方法在不同年级上的效应。2.用研究方法搞清某一问题行为的原因。第二部分 学校心理学的基本技术第四章 学校心理学的测量评估与诊断第一节 心理测量、评估、诊断概述三个概念：心理测量，

22、心理评估，心理诊断。心理测量是心理评估的方法之一，评估还可以运用观察法，访谈法等。心理诊断是在评估的基础上在临床的角度下结论。心理测验、测量与评估三个概念之间的关系？测量是评估的手段之一。测量是用数字数量对变量进行描述的过程。测验是又一定的题目组成用于测变量的工具。测验是测量的一种手段同时也是评估的基础。心理测验的种类：按功能分：能力，人格，学绩。按材料分：文字（纸笔）、非文字（操作）按对象分：个体，团体评估与咨询、干预的关系？评估一定是基础，是咨询过程的组成部分，同时是检验干预效果的工具。心理评估的模式：医学模式（诊断），问题应对症状，质的差异多元模式（测量），测量得分偏离常模，量的差异整合

23、模式（定性与定量结合）心理评估的原则发展原则发展常模，发展过程，发展稳定性，共生现象。第二节 学校心理测量的基本技术一、心理测量的特性间接性相对性代表性客观性二、如何选择心理测量的工具版权条件：是否有版权标准化测验：经过标准化的程序进行编制，并按照标准化程序使用测验。有信效度指标，并提供常模。信度：智力测验在0.90以上，人格、态度测验在0.80以上，0.4一下不可信。效度：内容效度，预测效度，构想效度。常模：判断个别差异的依据和比较标准。其他：难度和鉴别力，客观性，实用性，计分容易，经济性。心理测量技术使用的注意事项：一、对心理测量技术和测量内容要熟悉二、对测量结果的解释要适度三、组合测验四

24、、只对学生进行必要的心理测量五、心理测量只是辅助方法六、对测量结果要保密七、心理测量要为学校心理健康教育或心理咨询服务四、学校心理测量技术的基本技术1.测量方法轻松和谐的气氛中进行事前熟悉测量内容，反复练习。长时间测量之间要有休息。保证测量的客观性2.测量时间最好在上午，精神状态最佳3.准备工作预告、主试、环境等例如测量环境：室内光线适当，温度适当。安静。五、学校心理测量的分类1.学习问题：智力测验基础学力测量（入学前具备的学习能力）学习能力测量学习不适应心理测量性格测量常用专业术语：CA实足年龄 MA心理年龄（智力年龄） IQ智商 EA教育年龄2.适应问题3.发展问题这三类是交叉的，不是清晰

25、区分。第三节 学校心理学诊断的基本技术常见问题的诊断一、学校恐怖症/学习压力症儿童或青少年在日常生活中收到威胁性刺激，想从环境中摆脱出来而产生不快感、恐惧以及出汗、心跳增加等一系列生理反应。藤井夫子1997。症状消化（呕吐恶心），呼吸（胸闷气喘），皮肤（多汗发疹），运动（紧张性头痛，关节痛），循环，泌尿生殖诊断参考：1.表情方面（焦躁不安，无精打采，讲话无力）2.学习方面（成绩下降，信心丧失，）3.人际关系方面（孤单一人）4.来校情况方面（经常迟到早退，请假）5.家庭情况方面二、弱智智力测验就可以检验了。轻度弱智：70分以下，50分以下。中度弱智：50分以下，35分以上重度：20分以上，35分

26、以下最重度：20分以下三、学习障碍专门有一章（第七章）四、语言发展障碍五、注意缺陷多动症第一，发病年龄在七岁之前。第二，精神机能和神经生理学方面出现一系列问题。（九个症状中至少出现六个，并且持续时间在6个月以上）第三，行为多动性。第四，情绪的冲动性问题。（第三四条症状共有九个选项其中中符合其中六项以上，并持续六个月以上。）第三四条是从多动方面，第二条是在情绪方面，可以不同时满足。第五，以上症状会在各种场合中出现。第六，排除由其他问题引起。类型：混合型（二三四条都有）内向型（第二条，）外向型（不满足第二条，但满足三四条）非定性注意缺陷多动症（二三四都过半，但都不满足。） 六、精神障碍的诊断。第一

27、，语言、表情、情绪表现得异常。（情绪方面）第二，身体、感觉表现得异常。（身体方面）第三，思考、想象、观念表达的异常。（认知方面）第四，活动、行为的表现异常。（行为方面）（神经症患者有自知力，精神病是没有自知力的，这是两者最大的区别，所以精神病患者情况要严重得多）第五节 智力测验代表性智力测验：1.斯坦福比纳量表（斯皮尔曼二因素说：特殊因素和一般因素）1905比纳西蒙智力量表，测智龄1916斯坦福比纳智力量表（推孟，提出比率智商）1960斯坦福比纳智力量表修订版儿童组：2-5岁，每半岁为一组，6-14岁，每一岁为一组。每组六个正式项目和一个备用项目。普通成人组：优秀成人组。1982年中国比纳测验

28、（吴天敏修订版）适用于2-18岁被试，没岁3个项目，共51个项目。词汇，区分，图画补缺，数概念，类比，迷津，备用（看图讲故事）2.韦氏儿童智力量表WISC智力：个人有目的地行动、理智地思考以及有效地应付环境的综合能力。组成：言语，操作适用年龄：6-16岁时间：一小时之内评分方法：反应速度和正确性结果：VIQ得分和PIQ得分主要内容：常识，类同，算数，词汇，理解，背数，（前面是言语，后面是操作，每个的最后一个是备用测验），填图，图片排列，积木，拼图，译码，迷津。施测须知。还有韦氏学龄前和学龄初智力测验3.瑞文推理测验基础理论也是斯皮尔曼二因素论。适用年龄：6岁以上。时间30-45分钟。组成：60

29、张图片。知觉辨别力，类同比较能力，比较推理能力，系列关系能力，抽象推理能力。版本：标准推理测验，彩色推理测验，高级推理测验。期中作业：瑞文推理测验实验报告。 第四节 人格测验人格测验的分类：客观性测验利用量表与主观性测验利用投射（主题统觉）1.艾森克人格问卷基于艾森克的人格结构论，三维度分为：内外倾（内外向），神经质（情绪不稳定性）和精神质（是一种固执性和倔强性）。自陈量表三个维度，四个分量表，加了一个l 测谎（掩饰性与社会朴实性）。回答方式：是否。计分方式：正向负向计分都有。龚耀先修订版88题陈重更85题和74钱铭怡（北大）48题（简化了）应用：公司管理等儿童人格调查表1977年，沃特（美国

30、）600个题目，31个分量表（3个效度量表）青年人格调查表1995年，9-19岁。分四个分量表：内化外化行为、认知缺乏、社会退缩、社会技能缺失。投射性测验，语句完成测验，主题统觉测验，罗夏墨迹测验，绘画测验（树木人格测量画，画人测验，家庭绘画测验，房树人测验）画树测验理论依据：心理动力学测量要求：五分钟之内在a4纸上画一棵树，用黑色铅笔，纸张要有编号、出生年月。画完要问问题，树的名称，树上果子的名称，季节和时间，周围的环境，作画时的心情。第六节 行为评估学校心理学家为了了解儿童，帮助儿童发现问题所在，进一步实施干预提供依据，并对干预效果预测的评估基本技术。测量工具：儿童行为核查表。cbcl儿童

31、行为评价系统。（目前没有中文版）cbcl 1970年首次使用，后来出了父母版，教师版和自我报告版。4-16 后来延伸为 1-18岁内容：社会能力和问题行为。第五章 行为分析与矫正（1）所所有旨在影响、改变当事人的行为、心理方面的技术都是干预。第一节 行为矫正的理论与假设一、行为矫正的理论基础起源于维特莫（学校心理学之父），随着行为主义迅猛发展。现代的理论基础主要是行为主义的学习理论，巴甫洛夫经典条件反射学说。最新的是行为与行为后果的联系，斯金纳的。二、行为矫正的基本假设行为问题是后天形成的。行为问题是特定环境的产物。各种问题行为是相互独立的，互补影响。（这一条实际上是不成立的，但是必须这样假设

32、）改变不良环境，重新学习可以使问题行为得到改善，发展出相应的适当行为。一般程序五个阶段：1 准备与沟通阶段2 问题行为分析阶段3 制定矫正计划阶段4 具体行为矫正阶段5 效果评估阶段原则：方法学原则伦理学原则第二节 行为矫正的程序与原则第三节 降低行为发生率技术1.消退定义：行为发生后，不再给予任何强化刺激的方法。原理：如果某一行为是由于得到了正强化的刺激而发生的话，那么一旦取消这样的刺激，该行为必将逐渐减少并消失。 （即，行为不是正强化产生的，就不能用消退法。）案例分析：女孩莎莎，八岁，心理发展迟缓，每天在教室中呕吐。药物治疗并未奏效。观察发现，只要莎莎呕吐时弄脏衣服，老师就叫她离开教室去宿

33、舍，宿舍管理员则为莎莎换好衣服并宽慰她。前提行为后果在教室呕吐额外的照顾分析：呕吐是因为得到了比在教室多得多的特殊照顾，所以呕吐是一种可以使她回到宿舍获得强化的操作行为。因此，要对莎莎的呕吐行为不予理睬，不让她获得回到宿舍的强化。在最初29天中吐了78次。有一天吐了21次。30天以后就再也没有吐过。消退过程的特点：效果很慢。会出现消退性爆发。会发生“自然恢复”。*操作注意事项：第一，确定目标行为及其发生情景。（但是会伤害到他人或公众利益的行为不可以使用消退法）第二，控制影响目标行为的所有强化源。第三，坚持一致性。第四，消退效果随问题行为的形成的不同而不同。（连续强化造成的问题行为容易消退，间隔

34、强化的问题行为不容易消退）第五，重视指导语的使用。（提前告知他，“你插队过来我也不会卖给你”）第六，与正强化紧密结合。第七，避免生活中对良好行为发生消退的影响。2.强化暂停定义：为了抑制某特定行为的发生或使它的发生概率下降，而让行为者在一段时间内得不到对行为的任何强化刺激的一种行为干预方法。原理：如果某一行为是由于得到了强化而发生的，那么暂时剥夺其获得强化的可能性就会使该行为发生的可能性迅速下降。其一，在一段时间内对目标行为不进行强化。其二，指令行为者离开当前行为发生的情境，到暂停区域呆一段时间。案例分析小丹是个八岁女孩，心理发展中度迟缓，爱交往说话，喜欢她的特殊教育班级，每天都盼着去上学。她

35、在学校一个主要问题是用脚踢其他同学，有时还会用手戳其他同学，在试图改变小丹问题行为没有成功后，教师决定使用强化暂停的方法。前提行为后果在教室踢人、戳人离开教室（得不到惩罚）分析：五天的观察后，记录小丹踢人、戳人的次数，之后老师对小丹说，只要你再踢人戳人，就不许你呆在教室里了。发生行为后，教师一边说，你不可以踢人，一边拉着她去旁边的小屋里，小屋里只有两把椅子。老师离开后小丹哭了。五分钟后，老师回到小屋，“现在你可以出来了。”然后领她回来。这样坚持了五个星期，直到小丹不再有踢人戳人行为。五个星期内，只要小丹好好地与其他同学一起活动，不踢人戳人，教师就称赞她。就这样，小丹的行为得到了矫正。（一般采用

36、行为矫正的学生都是年龄小，智商发育较为迟缓的儿童。）*注意事项第一，恰当把握强化暂停的时间。（五到二十分钟）第二，安排适当的强化暂停的区域。（近，小，空。）第三，坚持相倚性、及时性和一致性。第四，结合相倚观察程序，重视指导语使用。第五，实施过程中进行监督。第六，对良好行为进行正强化。3.反应代价定义：为了使某个特定行为不再发生或尽可能少发生，在该行为发生后使行为者失去自己所拥有的部分强化物的一种行为干预方法。原理：个体都有持有自己所拥有的强化物的自然心理倾向，一旦在某些情境中因自己的行为而失去这样的强化物，个体以后会尽可能不在这样的情境中再做出这样的行为，以免付出代价，以后此类行为发生的可能性

37、自然会下降。案例分析：10岁小女孩小丽，很喜欢上学读书，父母认为她在学校的表现并不差，但在家里却有行为方面的问题，即有时无缘无故踢自己的弟弟，并有对抗性态度，典型的是说“不”，“我不干”。开始的一个月，使用代币奖励，她可以用来攒起来换自己喜欢的东西。一个月后，继续上述做法，同时规定，只要她踢一次弟弟，就扣10枚代币。只要以对抗性与父母说话，就按程度不同扣1-5个代币，这样连续了五周，情况明显改善。*操作注意事项：第一，确定合适的代价。从性质和数量两方面确定。第二，与言语批评相结合。第三，重视与正强化相结合。第四，灵活使用反应代价。4.橡皮圈拉弹定义：运用拉弹橡皮圈这种躯体厌恶刺激来使不良行为（

38、往往是强迫行为或观念）发生率下降的一种行为干预方法。注意事项：本人实施，行为者要有强烈动机和意志。注意力集中在拉弹动作上，必须对拉弹次数逐一计数，直到问题行为及有关观念得到抑制。尽可能与想象性厌恶刺激相结合。4.过矫正定义：通过复原和积极练习两部分的操作来使不良行为发生率下降的一种行为干预方法。*注意事项：适用于不良行为经常影响环境或其他人利益的情况。积极练习具有一定的教育功能，要使行为者对此有正确认识。5.刺激控制定义：通过控制情境中的辨别刺激在一定程度上控制受它提示和强化的操作性行为的一种行为干预方法。辨别刺激：操作性行为是受情境中特定的刺激因素作用的结果，这样的刺激叫辨别刺激。刺激控制的

39、主要方法：清楚、限制、取代。6.惩罚定义：对发生的不良行为给予厌恶刺激（批评、罚劳役、体罚）以使其发生率下降的一种行为干预方法。*注意事项：第一，不良行为发生后立即实施惩罚。第二，保持冷静，就事论事，避免刻薄和暴力。第三，向儿童解释他们受罚的原因。第四，考虑受罚者的特点。第四节 提高行为发生率故事：一条腿的烤鸭。一、正强化（积极强化，阳性强化）定义：将令人喜爱、愉快的事物偶联于特定的目标行为，达到提高一定行为发生率目的的一种行为干预方式。原理：在特定情境中，如果一个人的某个行为之后伴随的是是他感到满意的结果，那么以后他面临相似情景的时候，更有可能再一次表现出这一行为。案例分析男孩，五岁，14个

40、月断乳学会走路，最初在走路时偶尔吃纸屑或土块。父母严厉呵斥仍不能改变其行为，严重的时候什么都吞下去。近两年只吃纸屑、棉球，不再吃其他东西，特别爱吃粉条和酸菜，尤其是蛋黄，不爱吃青菜。详细检查，无智力障碍和精神病，肠胃无虫卵。有异食癖。治疗前，先向家长说明孩子产生该问题的原因。要求父母改变以前的做法并配合治疗。采用正强化。第一阶段 选择强化物：蛋黄。指导语：（1）吃棉球、纸屑不好，会生病（2）如果你不再吃棉球、纸屑，妈妈就给你一个好吃的蛋黄。让患儿尽量减少接触棉球纸屑，若偶尔捡起来吃下，也不要公开责怪。只做观察记录作为判断效果。只要患儿看到纸屑棉球，没有立即捡起来吃，就马上表扬和奖励，同时给他蛋

41、黄吃。一段时间后，异食行为明显减少。第二阶段鼓励患儿进步，并且提出更高的要求，如果一周之内不吃纸屑、棉球，可以获得五毛钱，可以攒起来买手枪。有目的的让患儿接触纸屑，观察反应。并安排孩子多和小朋友玩以忘掉异食的乐趣。一段时间后，该儿童异食行为基本消除，饮食正常。4个月后复查，情况稳定良好。*操作注意事项第一，选择适当的强化物，问卷调查第二，实施必须坚持及时性、相倚性和一致性。第三，把握好强化的量。第四，实施前注意“剥夺”第五，实施中防止强化物体验过度。第六，实施后期应逐步过度。第七，避免误用。例如鼓励发脾气。二、负强化（阴性强化，消极强化）定义：符合要求的行为出现后，使行为者脱离与某事物的接触或

42、离开某情景，从而使该行为出现的发生率提高的一种行为干预的方法。原理：使用负强化时涉及的事物或情景都属于厌恶刺激，即是令人不愉快的。行为者如果能够减少或不再体验到这样的刺激，那么以后这些行为发生的概率自然会提高。逃避条件反射与回避条件反射。案例分析男孩七岁，有习惯性打头的自伤行为，因使用多种方法包括电击惩罚，都没有效果。具体做法在行为干预房间中，让他坐在高脚椅子上，防止他自己走下来，在他脚上贴电极贴，如果他的手离开了玩具卡车，计时器三秒钟蜂鸣器响后，就会被电击。如果他的手在之内能够触碰玩具卡车，则不可能有打头行为，蜂鸣器也不会响，他也不会受到电击。负强化是与惩罚结合在一起的。蜂鸣器和计时器的存在

43、是出于人道主义的考虑，减少儿童遭到电击的次数。开始时，治疗者手把手训练儿童，让他明白玩卡车与蜂鸣器的关系，12次以后，蜂鸣器刺激一出现，儿童立即用手触碰玩具卡车，形成逃避条件反射。迅速逃避电击这一厌恶刺激。若干次以后他能经常出现用手玩弄卡车，使蜂鸣器尽可能不发出声音，这表明他产生了回避条件反射。区别：逃避条件反射是逃避厌恶刺激本身，回避条件反射是回避厌恶刺激的信号。（但是我理解的：逃避条件反射是一种经典条件反射，回避条件反射是一种操作性条件反射。）之后，用老虎玩具代替玩具卡车。在他能继续玩玩具的时候，就把电击器扯掉，仍保留蜂鸣器。最后，给他提供其他玩具，同时进行必要训练，允许他走动。一年以后逐

44、渐成为抱着玩具不松手。*操作注意事项第一，选用时要郑重考虑。第二，扯去厌恶刺激应及时、相倚和一致。第三，使用厌恶刺激信号第四，尽快做到过渡。第五，要求操作相应的不相容行为。第六，结合使用正强化。第七，避免误用。三、间隙强化定义：对所发生的目标行为间隙地给予强化，以使其发生率提高的一种干预方法。原理：连续强化与消退是强化的两种极端情况。间隙强化处于这两种情况之间。间隙强化中，强化的密度相对减少，但能使目标行为发生的更为经常、更为及时、更为持久。通过间隙强化现成的目标行为也往往难以消退。具体实施间隙强化必然涉及对间隙做出安排，即安排强化程序。主要强化程序：比例固定与可变更经常，间隔固定与可变更及时

45、，持续时间固定与可变更持久。案例分析。三年级学生小华，做作业经常不能集中注意力，不能很好的完成家庭作业。家长在小华做作业时给她计时，告诉小华，如果她在做作业的时候能集中注意力，每二十分钟就给她计10分，每得10分会奖励一块她喜欢的巧克力，采用这种方法五个星期以后，小华做作业的时候注意力变得更集中。*操作注意事项第一，选择适当的程序根据目标行为的特点确定第二，兼顾程序的效果与操作连续强化易而简，即时效果好，但目标行为容易消退；间隙强化难而繁，但持久效果更好，且目标行为不易消退。第三，做好必要的准备计数器或计时器事先安排好间隙第四，把握好强化的度开始时比率可稍小，间隔较密、持续时间较短，后期可比例稍大，时间间隔较稀，持续时间较长。四、偶联契约定义：连同行为者本在内的两个或两位以上的有