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教学设计理论的新发展

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教学设计理论的新发展

教学设计理论的新发展内容提要一、教学设计与教学系统开发二、以“教”为中心的ID理论的发展1、以“教”为中心的ID的理论基础2、ID1与ID2的划分原则3、第一代教学设计ID1的代表性模型--“肯普模型”4、第二代教学设计ID2的代表性模型--“史密斯-雷根模型”1史密斯-雷根模型的主要特点2教学组织的宏策略--细化理论ET①细化理论的由来②细化理论的内容③细化理论的应用3教学组织的微策略--成分显示理论CDT三、以“学”为中心的ID理论的发展⒈以“学”为中心的ID的理论基础⒉以“学”为中心的ID理论研究的几种偏向⒊以“学”为中心的ID方法与步骤一、引言目前的主要教育体制学校教育体制和教学模式以教师为中心的班级授课模式基本上是在300多年前的工业化社会初期形成的,当时的生产力水平较低,社会节奏和社会发展步伐迟缓,知识的增长较慢,教学手段落后、单一。原来的教育体制和教学模式与这种状况是比较适应的。到了工业化高度发达,甚至开始进入信息化社会以后,社会节奏与知识增长速度大大加快。据联合国教科文组织的统计人类近30年来所积累的科学知识,占有史以来积累的科学知识总量的90,而在此之前的几千年中所积累的科学知识只占10。英国技术预测专家詹姆斯马丁的测算结果也表明了同样的趋势人类的知识在19世纪是每50年增加一倍,20世纪初是每10年增加一倍,70年代是每5年增加一倍,而近10年大约每3年增加一倍。可见,知识总量在以爆炸式的速度急剧增长,老知识很快过时,知识就象产品一样频繁更新换代。显然,低速率的传统教育体制与教学模式难以适应信息社会中知识爆炸式增长并且迅速更新换代的教育需求。按照传统的教学模式与落后的教学方法,许多知识还没等到学生把它学会,可能就已经过时了。知识爆炸式增长并且迅速更新换代这种现象,还对几百万在职教师的继续教育与培训提出了全新的、紧迫的要求。“谁来教育教师”“怎样教育老师”已成为全社会的强烈呼吁。随着21世纪的日益临近,如上所述的学校教育改革和教师继续教育与培训的问题将日益紧迫地提到我们面前。这两方面问题的彻底解决是一项庞大而艰巨的系统工程,有赖国家教育行政部门制订正确方针和教育战线全体人员的共同努力才能完成。对于教育技术领域来说,根据我们的经验,在各级各类学校教师中尤其是在中小学教师中大力普及有关“教学设计”InstructionalDesign,简称ID的理论知识,尽快提高他们在教学设计方面的能力素质,对于以上两方面问题教育改革问题和教师培训问题的解决将起至关重要的作用。事实上,近二、三十年来,特别是八十年代以来,教学设计ID理论研究已有了很大的进展,而这些进展就是在信息时代对教育改革和教师培训强烈需求的推动下取得的。据安德鲁斯Andrews和古德森Goodson在1980年的统计,当时见诸文献的ID模型只有40个,到了1991年这个数字就增大到数百个。不仅ID模型多种多样,令人目不暇接,其理论基础也在花样翻新,不断发展。目前从世界范围看,ID领域可谓流派纷呈,百花齐放,这种学术繁荣景象令人鼓舞。但是模型太多,难免鱼龙混杂。正象BegonaGros等人所指出的[1]“有些模型看起来是新的,却对ID的发展没有什么贡献”。不少学者甚至为此忧虑,发出“ID模型已经过多、过滥,急需完善和提高现有模型”的呼吁[1]。可见,ID模型大量涌现,尽管从一个侧面说明对教学设计理论与方法的研究已成为当前教育技术理论研究的一个主要热点,但这并不一定是件大好事,因为它有可能鱼目混珠,使我们陷入模型的迷宫之中,以致抓不住要领。因此,为了能借鉴国外真正有用的经验,能吸收国际上ID理论的精华,以便为我国教育的深化改革服务,为我国教师的继续教育与培训服务,我们认为,对20多年来,国外在教学设计领域的主要研究进展作一总结并加以评述,指出其中最有价值的成果,对于我们是富有启迪意义的,是必不可少的。认真总结多年来国外在教学设计领域的研究,尽管模型的名目繁多,但从其理论基础看,不外乎朝以“教”为中心的ID理论和以“学”为中心的ID理论这两个方向发展。下面就围绕这两个方向的新发展作一概括的评述。二、以“教”为中心的ID理论的发展从60年代后期开始逐步发展起来的ID理论绝大部分都是以“教”为中心、即面向教师的“教”,其基本内容是研究如何帮助教师把课备好、教好,而很少考虑学生“如何学”的问题。这种以“教”为中心的ID理论也称传统ID理论是目前的主流。由于它经过20多年众多专家的深入研究与发展,已形成一套比较完整、严密的理论体系而且可操作性强。其优点是有利于教师主导作用的发挥,有利于按教学目标的要求来组织教学,因而这种理论在各级各类学校的教学领域中有很大的影响;不足之处是,按这种理论设计的教学系统中学生的主动性、积极性往往受到一定的限制,难以充分体现学生的认知主体作用。⒈以“教”为中心的ID的理论基础通常认为以“教”为中心的ID的理论基础包括四个组成部分,即系统论、学习理论、教学理论和传播理论。由于学生是认知主体,任何教学的目的都是为了促进学生学习质量与学习效率的提高,因此研究人类学习过程内在规律的学习理论,显然在教学设计过程中起着关键性的指导作用,即学习理论应当是四种理论中最重要的理论基础。另外,在这四种理论中,系统论、教学理论和传播理论的研究内容和理论体系近30年来的发展相对稳定,因而对ID理论发展的影响也比较稳定20多年中这三种理论对ID的发展均起过较大推动作用,但从60年代末至今,这种影响没有太大变化。唯有学习理论,由于自50年代以来,历经行为主义、认知主义和建构主义等不同发展阶段,因而对ID理论发展的影响特别显著,特别引人注目。早期ID在学习理论方面主要是基于斯金纳的操作性条件反射,所谓操作性条件反射是指非已知刺激诱发出的联结反应已知刺激所诱发出的联结反应则称为“条件反射”。在操作条件的作用下,当联结反应被诱发之后,若随即给予强化,即可形成“刺激-反应”联结,这就是行为主义的联结学习理论或曰刺激-反应S-R学习理论。由于这种理论强调认识来源于外部刺激,并可通过行为目标检查、控制学习效果,在许多技能性训练或作业操练中刺激-强化又确实有明显的作用,因而在50年代至70年代这种学习理论曾风行一时,对早期ID的发展有很大影响。但是由于这种学习理论只强调外部刺激而完全忽视学习者内部心理过程的作用,对于较复杂认知过程的解释显得无能为力。认知主义学习理论的观点则与此相反,它认为人的认识不是由外部刺激直接给予的,而是由外部刺激和认知主体内部心理过程相互作用的产物。于是随着认知学习理论的发展,单纯建立在行为主义联结学习理论基础上的ID逐渐受到批评。在此背景下,美国著名教育心理学家罗伯特M加涅吸收行为主义和认知主义两大学习理论的优点,提出一种折衷观点,即所谓“联结-认知”学习理论。这种理论主张既要重视外部刺激条件与外在的反应行为,又要重视内部心理过程的作用,即学习的发生要同时依赖外部条件和内部条件,教学就是要通过安排适当的外部条件来影响和促进学习者的内部心理过程,使之达到更理想的学习效果。在目前流行的以“教”为中心的教学设计模型中绝大部分都是采用这种折衷的学习理论作为其理论基础。⒉ID1与ID2的划分原则对于传统的ID即以“教”为中心的ID通常有第一代ID1和第二代ID2之分。为了更好地理清ID理论发展的轨迹,我们不能不对ID1和ID2的划分依据有一个清楚的认识。80年代后期,人们鉴于ID领域多年来没有新的突破,因而强烈希望开发出新一代的ID模型。1990年梅瑞尔M.D.Merrill等人在分析了传统ID的种种弊端之后,首次提出了建构新一代ID模型的设想[3][4],并称之为ID2,而把在此之前的所有其它ID模型称之为ID1,这是国际上有关ID分代的最早提法。令人遗憾的是,尽管梅瑞尔等人历数了ID1的各种缺点,却并未能打中其要害。例如在他们列出的有关ID1的九条主要缺点中,有5条是属于缺乏系统论观点如批评ID1对教学内容的分析、组织和讲授都缺乏整体性,批评ID1的理论体系是一个封闭系统,并且教学开发的各个阶段彼此互不相关而没有很好结合;有两条涉及教学理论一条批评ID1没有交互性是被动式教学,另一条批评ID1对课程内容的组织不理想;有一条涉及开发效率批评ID1是劳动密集型,投入产出比为2001效率极低;另外一条批评ID1对知识获取只作了有限的描述。如果是直接对知识如何获取进行讨论这本来是学习理论的范畴,但现在是讨论如何对知识获取过程进行描述或说明,所以并未涉及学习理论的实质内容。由此可见,在以上所列出的有关ID1的诸多缺点中,没有一条真正涉及到学习理论。如前所述,学习理论对ID模型的发展有特别显著的影响,而且是ID最重要的理论基础。对ID模型的研究只有紧紧抓住学习理论,才有可能理清ID模型发展的脉络,不致陷入各种模型所罗列的烦琐教学事件和具体细节之中,也才有可能真正对ID模型的发展作出科学的分代。梅瑞尔等人正是忽视了这一点,结果抓了一大堆“芝麻”,却丢掉了“西瓜”。列举了ID1的不少缺点,却未能抓住关键。在这样的认识前提下所建构的ID2模型只能是对ID1的局部改良,而不可能有本质上的飞跃,即不可能跳出ID1的“窠臼”。这就是梅瑞尔的ID2模型自1990年提出以来,一直得不到教育技术界承认和支持的根本原因。但是梅瑞尔等人的贡献是不可磨灭的,因为是他们第一次提出“要对ID模型的发展进行分代”这一重要的理论问题。尽管他们未能给出理想答案,但却促进人们认真去思索、去寻求真正的答案,从而有力地推动了ID理论研究的发展。我们认为,传统ID模型的发展确实经历过两代,而且每一代都有自己的鲜明标志。第一代ID模型的主要标志是在学习理论方面它是以行为主义的联结学习即刺激-反应作为其理论基础,第二代ID模型的主要标志则是以加涅的“联结-认知”学习作为其理论基础。这是因为,在传统ID的四种理论基础中,除学习理论之外的其余三种即系统论、教学理论和传播理论对所有ID模型的影响基本相同,只有学习理论在不同ID模型中的体现才有显著的差异,加上学习理论对ID有最重要的指导意义,因此只有以学习理论作为ID模型发展的“分代原则”才是真正抓住了事物的本质。应当指出,加涅提出的“联结-认知”学习观点,无疑是对教学设计理论的研究与发展起了重要的推进作用。但是令人遗憾的是,他本人并未能在其自身理论的基础上提出新一代的ID模型。相反,在他先后4次再版的、广为流传的“教学设计原理”一书中,直至1992年的最新版仍是直接引用第一代ID中有较大影响的“狄克-柯瑞模型”作为该书的理论框架,并由此展开他关于ID理论观点的阐述。这表明,加涅在学习理论方面尽管主张“联结-认知”,但是在实际的教学过程中和在实际的教学设计中,其指导思想却仍是行为主义占主导地位,认知方面的因素虽然也有不少考虑例如比较注意学习者特征分析,尤其是学习者的学习动机、认知策略和智力技能的分析但体现得远不如行为主义因素那么充分,尤其是关于教学内容的组织,应如何考虑认知结构和认知策略的需要这样一个重要问题,被完全忽视了,换句话说,加涅对于认知学习理论的贯彻,在教学系统的四个要素教师、学生、教学内容、教学媒体中比较注重“教学对象”学生这一个要素,对于教师和教学媒体这两个要素也有一定程度的考虑,而对于“教学内容”这另一个要素则被完全忽略了。可见,加涅对于认知学习理论的坚持是不够彻底的。这正是他未能提出新一代ID模型的根本原因。下面我们就按照刚才提出的新分代原则对ID1和ID2中的代表性模型分别进行剖析。应当特别强调指出的是,今后我们所提到的ID2,都是指按我们的上述分代原则所划分出的ID2,而不是指梅瑞尔所构想的ID2,因为这两种ID2模型的真实内涵是很不相同的。⒊第一代教学设计ID1的代表性模型--“肯普模型”ID1的代表性模型应推“肯普模型”,它是由肯普J.E.Kemp在1977年提出,后来又经过多次修改才逐步完善见图1[5]。该模型的特点可用三句话概括在教学设计过程中应强调四个基本要素,需着重解决三个主要问题,要适当安排十个教学环节。⑪四个基本要素是指教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价。肯普认为,任何教学设计过程都离不开这四个基本要素,由它们即可构成整个教学设计模型的总体框架。⑫三个主要问题肯普还认为,任何教学设计都是为了解决以下三个主要问题①学生必须学习到什么确定教学目标;②为达到预期的目标应如何进行教学即根据教学目标的分析确定教学内容和教学资源,根据学习者特征分析确定教学起点,并在此基础上确定教学策略、教学方法;③检查和评定预期的教学效果进行教学评价。⑬十个教学环节是指①确定学习需要和学习目的,为此应先了解教学条件包括优先条件和限制条件;②选择课题与任务;③分析学习者特征;④分析学科内容;⑤阐明教学目标;⑥实施教学活动;⑦利用教学资源;⑧提供辅助性服务;⑨进行教学评价;⑩预测学生的准备情况。为了反映各环节之间的相互联系、相互交叉,肯普没有采用直线和箭头这种线性方式来连接各个教学环节,而是采用图1所示的环形方式来表示ID模型。图中把确定学习需要和学习目的置于中心位置,说明这是整个教学设计的出发点和归宿,各环节均应围绕它来进行设计;各环节之间未用有向弧线连接,表示教学设计是很灵活的过程,可以根据实际情况和教师自己的教学风格从任一环节开始,并可按照任意的顺序进行;图中的“形成性评价”、“总结性评价”和“修改”在环形圈内标出,这是为了表明评价与修改应该贯串在整个教学过程的始终。以四个要素、三个问题和十大环节为标志的肯普模型,尽管因为基于行为主义而带来较大的局限性,但是由于它具有较强的实用性和可操作性,加上它允许教师按自己意愿来安排教学的各个环节,即具有灵活性,所以多年来,它在世界范围内产生过较大影响,并成为第一代教学设计模型的代表作。事实上,肯普模型的核心思想,即以四个基本要素作为ID模型的总体框架,并把解决三个主要问题作为ID追求目标的构想都是很卓越的,不愧为真知灼见。这些光辉的思想不仅成为所有ID1模型的基础,并且至今仍在ID2模型中得到继承与发扬。⒋第二代教学设计ID2的代表性模型--“史密斯-雷根模型”按照上面确立的“分代原则”并考虑近十多年来教学设计理论研究方面的进展,我们认为,ID2的代表性模型应推“史密斯-雷根模型”见图2[6],它是由P.L.Smith和T.J.Ragan于1993年提出,并发表在他们两人合著的“教学设计”一书中。该模型是在第一代教学设计中有相当影响的“狄克-柯瑞模型”的基础上,吸取了加涅在“学习者特征分析”环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点,并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的。由于该模型较好地实现了行为主义与认知主义的结合,较充分地体现了“联结-认知”学习理论的基本思想,并且T.J.Ragan本人又是美国AECT现任的理论研究部主席,是当代较著名的教育技术与教育心理学家,因此该模型在国际上有较大的影响。⑪史密斯-雷根模型的主要特点由于史密斯-雷根模型是在狄克-科瑞模型基础上发展起来的,为了更深入地理解该模型的特点,我们不妨将二者作一比较,为此下面给出狄克-柯瑞模型见图3[7]。由图3可见,狄克-柯瑞模型可以划分为三个模块在图3中三个模块用两条垂直虚线隔开。与图2比较不难看出,图3中的左、中、右三模块正好与图2的上、中、下三模块相当,而且各模块中方框的内容也大致相同。二者的差别或者说史密斯-雷根模型的改进之处在于①、在图3中把“教学分析”与“确定学生初始行为及特征”即“学习者特征分析”分成两部分,并把二者分析的结果用更具体的“行为目标”表述;而在图2中则把“学习者特征分析”和“学习任务分析”包括“教学目标分析”和“教学内容分析”两部分都归入“教学分析”模块中,并对这一模块补充了“学习环境分析”框,与此同时,还取消了图3中较为具体、琐细的“行为目标”表述框。显然,这一改进不仅使图2的“教学分析”模块内容更充实,而且在结构上也显得更为简洁、合理。②、在图3中有关教学策略部分只笼统地提到要“开发教学策略”,至于开发哪一类教学策略并未说明;而在图2中则明确指出应设计三类教学策略教学组织策略指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排即如何作出教学处方的策略;教学内容传递策略为实现教学内容由教师向学生的有效传递,应仔细考虑教学媒体的选用和教学的交互方式。传递策略就是有关教学媒体的选择、使用以及学生如何分组个别化、双人组、小组或是班级授课等不同交互方式的策略;教学资源管理策略在上面两种策略已经确定的前提下,如何对教学资源进行计划与分配的策略。在上述三类策略中,由于“教学组织策略”涉及认知学习理论的基本内容为了使学生能最快地理解和接受各种复杂的新知识、新概念,对教学内容的组织和有关策略的制订必须充分考虑学生的原有认知结构和认知特点,所以对这一模块的扩充就不仅仅是对图3模型在内容上的补充,而且将使该模型在性质上发生改变--由纯粹的行为主义联结学习理论发展为“联结-认知”学习理论。③、在图3中对教学的“修改”并未放在评价模块中,这是不合理的,因为修改必须以评价所得到的反馈为依据;在图2中对此作了调整--不仅把“修改教学”框置于教学评价模块中而且是在“形成性评价”之后,这一改进就使图2的模型显得更为科学。除了以上三点差别以外,图2和图3的其余部分基本相同。各方框中所涉及的概念,除“组织策略”部分以外,其余都是在ID1的许多教材或专著中反复论述过的,因而都是人们所熟知的。例如学习任务分析包括教学目标分析和教学内容分析、学习者特征分析、学习环境分析、编写测验项目即编写出用于衡量学生能否达到教学目标所要求能力的测验项目、教学资料的选择与开发或教学资料的编写与制作、形成性评价、总结性评价„„等等。所有这些概念在ID1和ID2中都基本相同,唯一有差别的是“学习者特征分析”在ID1中学习者特征分析仅仅考虑学习者的学习基础和知识水平;而在ID2中除此以外,还应考虑学习者的学习动机、认知策略与智力技能。由于对学习者特征的分析,在加涅等人的有关教学设计的著作中已有许多论述,因此,为了对图2所示的史密斯-雷根模型有较深刻的理解,一般只需对“组织策略”部分作较深入的解剖即可达到目的。至于“传递策略”和“管理策略”部分,由于仍属于行为主义学习理论范畴--更有效地传递教学内容和更有效地管理教学资源,其目的都是为了向学生提供更有效的外部刺激,以便更快、更牢固地建立“刺激-反应”联结,从而达到预期的学习效果--即仍属于第一代教学设计所研究的内容,所以这里就不多谈了。下面我们仅就教学组织策略部分进行剖析按照著名教育技术学家瑞奇鲁斯C.M.Reigeluth的观点[8],有四种教学策略对于教学设计有特别重要的意义。这四种教学策略是教学组织策略、教学传递策略、教学管理策略和激发学生动机的策略。不难发现,史密斯-雷根模型之所以能成为ID2的代表性模型,正是由于它很好地吸收了瑞奇鲁斯的教学策略分类思想,并把重点正确地放在教学组织策略上。而这点正是该模型能在行为主义基础上引入认知主义,从而体现“联结-认知”学习理论的关键所在。教学组织策略通常可进一步分成“宏策略”和“微策略”两类。宏策略组织教学的原则是要揭示学科知识内容中的结构性关系,也就是各个部分之间的相互作用及相互联系;微策略则强调按单一主题组织教学,其策略部件包括定义、例题和练习等。在实际教学中,宏策略用来指导对学科知识内容的组织和对知识点顺序的排列,它是从全局来考虑学科知识内容的整体性以及其中各个部分之间的相关性;微策略则为如何教特定的知识内容提供“处方”,它考虑的是一个个概念或原理的具体教学方法。经过十多年的努力,对于教学组织不论是在宏策略或微策略方面都已取得显著进展,其中最具影响力的成果是细化理论ET和成分显示理论CDT。前者为教学内容的组织提供符合认知学习理论的宏策略;后者则为具体知识点的教学提供行之有效的、可操作的微策略。⑫教学组织的宏策略--细化理论ET细化理论ElaborationTheory,简称ET的最早提出者是瑞奇鲁斯,该理论的基础是认知学习理论。众所周知,新知识的获取与保持在很大程度上取决于学习者的原有认知结构。奥苏贝尔是这种观点的最早提出者之一,他因提出包容Subsumption和同化Assimilation理论以及“先行组织者”教学策略而著名。该理论是建立在两个关于认知结构的假定的基础之上知识按层次结构组织,抽象程度较高的知识处于较高层次,随着抽象程度降低,其所处层次也逐步降低;认知结构中的知识是相互作用、相互联系的。如果学习者能通过“同化”或“固定”anchoring作用把新知识合并到原有认知结构中,则新知识的获取将比较容易而且保持得也更好。根据奥苏贝尔的观点,认知结构的层次组织是把更广泛、更一般的概念放在较高层次。把这种层次组织应用于教学设计就要求将概念按照“由一般到特殊”的顺序呈现,这正是ET组织教学内容的基本原则。ET的另外一个鲜明特点是关注学科内容的各个部分如何彼此相关,以及各个部分和整个学科之间的关系,显然,这又与奥苏贝尔关于认知结构的第二个假定相吻合。①细化理论的内容[9]细化理论的基本内容可用“一二四”概括。即一个目标、两个过程、四个环节。一个目标是指ET的全部内容都是为了达到一个目标--按照认知学习理论实现对教学内容即当前所教学科知识内容最合理而有效的组织。两个过程是指ET主要通过两个设计过程来实现上述目标,这两个设计过程一是“概要”设计,二是一系列细化等级设计。概要设计是指从学科内容中选出最基础和最有代表性的学习任务作为初始概要。学科知识内容通常可划分为三种类型概念性内容说明“是什么”、过程性内容说明“如何作”和理论性内容说明“为什么”。所有这三种内容都可通过适当方式呈现给学生,但在某个教学单元之中占优势的往往只是其中的一种,因此我们就可以从这种内容中选出初始概要。如果当前选出的知识内容是概念性的,则初始概要应包含一个概念定义、若干个概念实例和把概念应用于新情境的练习;如果当前选出的知识内容是过程性的,则初始概要应包含该过程的基本功能及主要实施步骤;如果当前选出的知识内容是理论性的,则初始概要应包含该理论的最基本原理及最主要观点。如果某个概念或原理很抽象或者较难理解,就要利用形象化的比喻或多媒体技术来辅助讲解。任何学科内容都可按照细化理论的方法加以组织和排序,而不管这些内容是概念性、过程性或是理论性的。一系列细化等级的设计,要求对选出的初始概要不断进行逐级细化,细化的复杂程度和精细程度逐级加深。等级为1的细化是指对初始概要按照上述“由一般到特殊”的原则作适当的扩充,使之变得更充实和更具体一些;等级为2的细化除了是对等级为1的细化结果作进一步细化而不是对初始概要细化以外,其它过程和等级1相同。换句话说,每一级细化都是前一级呈现内容的深入与扩展--通过每一次细化,使教学内容越来越具体、深入、细致。如此继续下去,直至达到教学目标所要求的学科内容复杂程度为止。以Wedman和Smith设计“照相机工作原理”教学单元为例,他们确定该教学单元的“概要”是理论性的,其内容包含光圈大小、快门速率和胶卷型号与感光速率有关三者之间的定性关系。例如,若胶卷型号固定,为了保持同样的爆光,当光圈较大时,快门的速率就要提高。这时先不考虑定量关系即先不考虑快门的速率值、光圈的大小值以及胶卷的感光速率值。在“概要”学习阶段,要求学习者运用所学到的一般原理即上述定性关系去解决实际问题,例如回答以下练习题“如果灯光改变,而快门速率要求不变,应该怎么做”设计完“概要”和有关练习后,就要转入一系列精细程度不断加深的细化等级设计。仍以上述“照相机工作原理”教学单元为例,在细化的第一级应向学习者呈现关于光圈大小、快门速率和胶卷感光速率等方面的细节内容;在细化的第二级则应介绍有关这几方面的更深入知识,例如让学习者了解景深与光圈大小的关系以及物体动作与快门速率之间的关系等。„„[6]。由以上分析可见,每一级的细化结果都是其下一级细化的“概要”。这是细化过程的一个重要特点。事实上细化过程就是对初始概要不断完善与深化的过程。由以上分析还可看到,一方面,在同一等级上可以对不同的教学内容进行细化其复杂程度相同;另一方面,也可对同一教学内容在相继的等级中不断细化其复杂程度不同。这就使按ET建立的教学系统有较大的灵活性既可通过横向同一细化级了解学科内容各部分当前的细化情况,又可通过纵向穿过一系列细化等级而达到对某一知识点的深入了解。这种在知识网络中既可横向移动又可纵向移动的灵活性是细化过程的另一重要特点,这种特点对于超媒体教学系统的设计与实现是特别有利的。事实上,考虑知识之间的相互联系是ET的基础,而超媒体则允许我们建立起这种联系并可实际应用。换句话说,ET提供关于如何建立知识结构模型的理论框架,而超媒体则提供把这种理论框架付诸实践的环境与手段。为了更深刻地理解上述细化过程这是ET的核心,我们可以把细化作用和“可变焦距镜头的照相机”相对比这照相机开始用广角镜头相当于“概要”;然后通过变焦进入逐级细化的过程可以循环往复,以观看整幅画面中的各个子部分细化后的教学内容;接着变焦距镜头移出以便回顾、复习学过的全部内容和确定各部分知识之间的联系。将变焦距镜头移入和移出的调节过程要反复进行,一直到整幅画面的所有各个部分都已按照所要求的精细等级被考察过为止。四个环节是指为保证细化过程的一致性和系统性,必须注意四个教学设计环节的密切配合。这四个环节是“选择”Selection、“定序”Sequencing、“综合”Synthesizing和“总结”Summarizing,简称4S。选择是指从学科的知识内容中选出为了达到学习目标和单元或课程的教学目标所要教的各种概念和知识点,从而为概要设计作好准备,这是ET的初始设计任务。定序的目的是要使教学内容学科知识内容按照“从一般到特殊”的次序来组织和安排,这既是概要设计和细化系列设计的指导思想,又是设计的基本内容,应该贯串在这两个设计过程的始终,从而保证每次细化结果的一致性。综合的作用是要维护知识体系的结构性、系统性,即确定各个知识点之间的相互联系。通过综合应使学习者看到各个概念之间的关联以及它们在更大的概念图中乃至整个课程中所处的地位。在每一级细化过程中都将有两种形式的综合发生内部综合与外部综合。内部综合用来阐明给定的量化等级之内各概念之间的关系;外部综合则用来阐明给定细化等级内的主题和已经教过的其它主题之间的关系。总结对于学习的保持和迁移都是很重要的。ET中包含两种总结一种是课后总结,在一节课将要结束时进行,用来对本节课所讲授的知识和概念进行总结;另一种是单元总结,在一个教学单元将要结束时进行,用来对本单元之内所教过的所有知识和概念进行总结。在上述四个环节中,选择为概要设计作好准备,定序为各级细化提供统一的指导方针以保证每次细化结果的一致性,综合和总结则建立起各个知识点之间的联系以及各部分知识与知识整体的关系,从而把每次细化结果有机地联系在一起,形成系统而完整的知识体系而不是互不相关的各种知识点的堆砌。②细化理论的应用步骤以某一节课的教学为例,细化理论的应用步骤可说明如下在下列步骤中并未列入与细化过程无关的其它教学环节,如教学目标分析、学习者特征分析以及教学评价等给出本节课的概要完成概要设计;嵌入动机激发器帮助学习者形成学习动机;如果概要内容较抽象难懂则应进一步给出形象化的比喻或适当的类比;顺序呈现按照宏策略1和宏策略2的要求以及一系列细化设计结果而组织起来的教学内容;运用宏策略5建立新旧知识之间的联系,以促进学习者的意义建构;根据学习情况的需要嵌入认知策略激发器,以帮助学习者提高学习质量与效率;提供本节课的课后总结;提供本节课的课后综合。⑬教学组织的微策略--成分显示理论CDT[10]由于细化理论只强调对学科知识内容的组织及教学内容顺序的安排,而未提供对实际教学过程的具体指导,即未涉及教学组织的微策略。因此光有细化理论还是不够的,在教学过程中通常应把它和“成分显示理论”ComponentDisplayTheory,简称CDT结合在一起运用,才能获得最理想的效果。成分显示理论CDT是梅瑞尔专门为解决教学组织的微策略而提出的。该理论的基本内容可通过一个“目标-内容”二维模型见图4来说明发现运用记忆事实性概念性过程性原理性教学内容类型图4、梅瑞尔的“目标-内容”二维模型该模型按照教学目标的要求希望学习者应达到的能力设计其横轴代表教学内容类型,包含事实性、概念性、过程性和原理性四种。除了增加简单的事实性内容以外,其余三种和细化理论中划分的三种教学内容类型相同。纵轴代表教学目标等级,由低到高依次分为记忆、运用和发现三级。由图4可见,将目标和内容二者结合本来可以组合出12种教学活动成分,但由于事实性知识一般只要求记忆能记住该事实就能运用,而且也不需要去发现“事实性知识”,所以在图4中删去了“运用事实”和“发现事实”这两种成分,这样就剩下十种不同类型的教学活动成分。根据成分显示理论,作为一般的指导方针,这十种教学活动成分与各种教学目标希望学生应达到能力之间的关系应如下面的表1所示。在表1中,每一种教学活动成分和学生应达到的能力要求之间清楚地显示出--对应的关系--这正是“成分显示理论”名称的由来。有了表1给出的对应关系,就为制定教学过程的具体“处方”即教学组织的微策略提供了切实可靠的依据。任何教学设计人员有了这种依据,都不难根据其实际教学内容制定出相应的微策略,因此为了节省篇幅,对这类问题就不多谈了。表1、教学活动成分与学生能力对应表教学活动成分学生应达到的能力行为目标教学目标的阐述记忆事实能回忆出事实能写出、能描绘、能指定、能选择有关事实。记忆概念能陈述定义能写出、能描述有关概念的定义。记忆过程能陈述步骤能作出流程图、能列出过程的步骤、能对步骤排序。记忆原理能说明关系能用文字描述或用图表、曲线表示有关原理中事物之间的关系。运用概念能分析概念能区别概念的本质属性与非本质属性。运用过程能演示过程能实际操作、演示该过程包括测量、计算、绘图等。运用原理能运用原理能把所学原理应用于新情境,并能预测和解释所得出的结果。发现概念能发现概念间的关系能对概念分类、并发现概念之间的各种关系如上下位、类属及并列等关系。发现过程能设计新过程能设计、分析并验证新过程。发现原理能发现事物的性质规律能通过分析、实验、观察、发现事物间的内在联系及性质。⒌ID2的主要优点及缺陷1ID2模型的主要优点及缺陷以史密斯-雷根模型为代表的第二代教学设计与第一代相比已有很大改进,其中最突出的是明确指出应进行三类教学策略的设计,并把重点放在教学组织策略上,而教学内容的组织和有关策略的制订必须充分考虑学生原有的认知结构,这就与认知学习理论密切相关,所以史密斯-雷根模型在这方面的扩充加上“学习者特征分析”模块更多地考虑学生的认知特点就使该模型的理论基础由纯粹行为主义的联结学习理论发展为行为主义与认知主义相结合的“联结-认知”学习理论。由于教学组织策略可进一步分成“宏策略”和“微策略”两类,这两类策略目前均有较成熟的理论研究成果ET和CDT可直接引用,这就为以史密斯-雷根模型为代表的ID2的推广应用创造了条件。可见,理论基础较牢固是ID2的主要优点。如前所述,现代教学系统由教师、学生、教学内容和教学媒体等四个要素组成,教学系统的运动变化即表现为教学活动进程简称“教学过程”。由于教学系统的四要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地组合在一起,而是通过相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既是有机的整体就必定具有稳定的结构形式。由于这种结构形式是教学活动进程中表现出来的,所以它必然要受一定的教育思想、教学理论和学习理论的指导,要受一定环境的制约。鉴于教学活动进程的稳定结构形式在教学设计中有至关重要的意义,我们必须对它给出明确的定义,并把它称为“教学模式”。即“教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。”了解我们定义的教学模式的含义以后,就不难明白它在教学设计中具有何等重要的意义--教学设计是指对教学系统进行设计,而教学系统总是处于运动变化之中,其表现形式即是教学活动进程。教学设计必须最终落实到对教学活动进程的设计,即“教学模式”设计。这一点恰恰被ID2也被ID1忘记了,换句话说,迄今为止,所有教学设计都忽略了这一点,而这恰恰是教学设计中最为重要、最为关键的一点。所以这是ID2也包括ID1存在的最大缺陷。正是这个缺陷使得多年来教学设计理论往往停留在大学的课堂或实验室中,而未能真正传播到各级各类学校尤其是中小学中去,成为广大教师提高教学质量与效率的有效工具--因为它不能真正解决广大教师最为关心的对教学活动进程进行设计、控制与优化的问题。2教学模式的基本特性按照上述方式定义的教学模式具有下列五种特性①依附性--它强烈地依附与教育思想、教学理论和学习理论,换句话说,用不同的教育思想、教学理论和学习理论指导就必然形成不同的教学模式。策略与方法对于思想、理论没有这种依附性,同一种教学策略、教学方法可以在不同的教育思想、教学理论和学习理论指导下的不同教学活动中采用。这种对理论的依附性是区别教学模式与教学策略、教学方法的最本质特性。②动态性--教学模式是“教学活动进程”的稳定结构形式,这里强调的是“进程”,即必须是在教学活动进程中表现出来的稳定结构形式才是我们所说的教学模式,脱离“进程”即无所谓教学模式,因而具有动态性。而策略与方法就是不在教学活动进程中也能表现出来,例如教学内容的组织策略与组织方法以及教学资源的管理策略与管理方法,就完全可以脱离教学进程而独立存在。换句话说,教学策略与方法在很多情况下是静态而不是动态的。这是区别教学模式与教学策略、方法的又一本质特性。③系统性--教学模式是由教学系统的四要素教师、学生、教材、媒体在教学活动进程中相互联系、相互作用而形成的稳定结构形式,离开教学系统的四个要素哪怕是只缺少其中的一个或两个要素就不可能具有这种结构形式。所以教学模式是教学系统整体性能的体现,而不是系统局部性能的体现,更不是其中某个要素的个别特性或某几个要素的若干种特性的体现。教学策略与方法则可以只与其中的一、两个要素相联系,而不必同时与四个要素相关联。所以,与教学系统的整体性能相联系,这是区别教学模式与教学策略、方法的第三个本质特性。④层次性--由于教学模式是由四个要素相互联系、相互作用而形成,四要素中的“教学内容”则与学科有关,因此在不涉及学科具体内容的场合,我们可以讨论不同学科共同遵循的“总教学模式”,甚至同一学科内不同教学单元例如中学物理中的力学、热学、声学、光学等不同教学单元的更低层次的“子教学模式”,从而表现出教学模式的层次性。对于教学设计来说,通常是涉及某个教学单元或是某节课的设计,因此需要考虑的主要是某个教学单元或某节课的子教学模式设计。⑤稳定性--尽管教学模式具有动态性,但它不是随意变化、不可捉摸的,而是稳定的结构形式。之所以有这种稳定性则和教学模式强烈依附于某种教育思想、教学理论与学习理论有关。通过以上分析可见,我们所定义的教学模式是与教学策略、教学方法完全不同的概念。根据现代汉语词典的解释,“策略”是指行动的指导方针和工作的方式、方法。那么教学策略就应当是指教学方面的指南和处方。如上所述,按照瑞奇鲁斯的分类,这种指南或处方共有三类教学组织策略、教学传递策略和教学管理策

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